Московский государственный университет Имени М.В. Ломоносова.
Факультет педагогического образования.
Реферат
по дисциплине "Общая психология "
на тему:
"Психологические теории мышления".
Выполнил:
студент 3-го курса
Факультета почвоведения
Огородников С.С.
Москва 2014 год
Содержание
Введение………………………………………………………………….3 Глава 1. Ассоциативная теория…………………………………………4 Глава 2 Вюрцбургская школа…………………………………………...5 Глава 3. Репродуктивная теория О.Зельца……………………………..6 Глава 4. Бихевиоризм……………………………………………………8 Глава 5. Гештальт – психология………………………………………..10 Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже……………………….11
Глава 7. Продуктивное мышление……………………………………..13
Глава 8. Теории, не получившие широкого распространения……….13
Заключение……………………………………..………………………...16
Литература……………………………………..…………………………16
Введение
Психология мышления является одной из сложнейших областей общей психологии. В прошлом веке эта наука активно развивалась. Предлагались различные методы, теории, концепции. Поэтому в психологии мышления мы можем наблюдать резко проявившиеся различия психологических школ.
В данной работе рассмотрены основные теории мышления, выдвигавшиеся учеными в разное время. Предпринята попытка показать причинно-следственную связь и логику возникновения различных теорий мышления начиная с X VII века и заканчивая сегодняшним днём.
В литературе даётся множество определений мышления, приведём лишь одно из них. «Мышление можно определить как область человеческой деятельности и способность отдельного человека, позволяющие получать знания о действительности на основе рассуждений и других мыслительных действий с представлениями, знаниями или понятиями».
В.М. Розин выделяет четыре основных вида мышления:
1.Философское.
2. Научное.
3. Различных сфер жизни (художественное, религиозное и т.д.).
4. Практическое, на уровне поведения.
Однако существуют и другие классификации. Не останавливаясь на данном вопросе подробно, отметим, что разные школы в зависимости от метода исследовали различные виды мышления. Разница в методах исследования и определениях, во многом объясняет принципиально разные подходы исследователей к данному вопросу. Для преподавателя изучение различных теорий мышления особенно актуально, так как эти знания могут быть использованы им в практике обучения.
Глава 1. Ассоциативная теория
Родоначальником этой теории можно считать английского философа Томаса Гоббса (1588-1639 гг). процессы мышления он рассматривает как процессы ассоциативных связей, следующих одна за другой. Хотя сам термин «ассоциация» он не вводит.
Бенедикт Спиноза (1632-1677 гг.) выделил понятие «смежность» во времени или пространстве, как необходимое условие образования ассоциации. Это условие напрямую связано с памятью: человек, имеющий воспоминание, о каком-то событии, столкнувшись с чем-то похожим, в настоящее время, моментально воспроизводит сохраненные в памяти образы.
Впервые термин ассоциации ввел Джон Локк (1632-1704). Ассоциация по Локку это причина образования привычки и условия появления ложных идей. Он же формулирует концепцию обобщения. Основное положение, которой гласит: все знания человека приходят с опытом.
Классическая ассоциация берет начало от книги Д.Гартли «Наблюдение над человеком». Автор полагал, что психические и нервные процессы происходят параллельно.
Для образования ассоциаций необходимо:
Смежность во времени.
Частота повторения.
В рамках субьективно–идеалистической философии эти положения развил Д.Юм (1711-1776 гг.) с его точки зрения процесс мышления это снятие копий с впечатлений и последующее их ассоциирование.
В XIX веке ассоциативная психология широко применялась в различных областях науки. Не имея возможности подробно остановиться на развитии данной теории отметим, что в соответствии с законами Нэпа процессы мышления и обучения относятся к законам памяти.
Важные обобщения были сделаны Т.Цигином «мышление не всегда состоит из рядов простых представлений. На более высокой ступени своего развития оно составляется из … суждений и умозаключений». По его мнению, с научной точки зрения эти понятия удобнее свести к процессу обыкновенной ассоциации. В итоге все разнообразные формы мышления должны быть сведены к законам простой ассоциации.
Выделим два вида мышления произвольное и непроизвольное.
Первое, в конечном счёте, сводится ко второму. Ассоциативная психология определяет мышление как процесс запоминания и воспроизведения. В таком случае возникает закономерный вопрос, каким образом происходит открытие чего-то принципиально нового? Внятно ответить на этот вопрос в рамках ассоциативной теории невозможно, поэтому возникли другие психологические теории мышления.
Глава 2 Вюрцбургская школа
Вюрцбургская школа положила начало экспериментальному исследованию мышления. Выступая против ассоцианизма, представители Вюрцбургской школы усовершенствовали интроспективный метод. Но в дальнейшим они пришли к выводу, что он не годится для экспериментов.
Рассмотрим основные результаты исследований данной школы:
Открытие несенсорных компонентов мышления.
В рамках экспериментов, поставленных Мессером Уаттом, испытуемых просили выполнить какое-то задание и описать процесс мышления. Никто не сказал о присутствии образов при выполнении задания. Люди не могли объяснить, каким образом выполняли задание.
Дальнейшие исследования К.Бюллера подтвердили теорию вне образности (несенсороности) мышления.
Процесс мышления не сводится только к работе памяти. В ходе экспериментов были выявлены семантические связи, ключевые звенья процесса мышления, составляющие и определяющие мысль.
2. Проблема установки. В ходе своих опытов Уатт обнаружил три фактора, которые определяют реакцию при контролируемых ассоциациях:
А) Установка – задание, инструкция, прошлый опыт.
Б) Слово – стимул.
В) Ассоциации связанные со словом-стимулом.
Основной вывод в том, что процессы мышления определяет предшествующая им установка (инструкция).
3. Подчеркивается важная роль активности при концентрации на каком-то объекте восприятия. На первый выходит активность, а сам акт восприятия и механизм представлений находится на втором месте.
Глава 3. Репродуктивная теория О. Зельца
Он предпринял попытку экспериментально восстановить процесс мышления и предложил некоторую схему этого процесса. При выполнении задачи процесс мышления начинается не с работы с предъявленным стимулом, а с комплексом и реконструкцией условий. Например, на контрольной работе ученик решает задачу. У него есть общая схема решения, в которую входят последовательность действий, умение работать с единицами измерения и тому подобное. Используя эти знания, он может ответить на конкретный вопрос задачи. В данном случае процесс решения представляет собой « заполнение комплекса на основе антиципации общей схемы о неизвестном». Другими словами абстрактная схема решения, имеющаяся у учащегося, конкретизируется.
Данный пример иллюстрирует детерминированную актуализацию средств решения.
Сам Зельц не проводил столь сложных экспериментов, а ограничивался заданиями полегче, например, закончить слово по подсказкам в виде его определения и нескольких букв. Из-за этого он не имел материала, характеризующего способы обобщения и выявления новых закономерностей. К.Дункер отмечает, что эти опыты Зельца иллюстрируют элементарные случаи решения.
С точки зрения Зельца мышление функционирует как система операций, которая включается последовательно. Данный процесс можно сравнить со срисовыванием многоугольника: правильно срисовав одну линию, мы можем, так же срисовать и следующую. Автор понимает операции, как повторяющиеся процессы, приводящие к достижению поставленной цели.
Зельц выделил три общие интеллектуальные операции:
Дополнение комплекса – поиск неизвестного; целью данного поиска является заполнения «пустующего места» в некоем комплексе.
Абстракция – один из процессов, который приводит к обнаружению неизвестного. С её помощью можно выделить общие способы решения однотипных задач.
Репродукция сходства – в данном случае неизвестное обнаруживается за счет проведения аналогий со сходными случаями из прошлого. Данный процесс близок к ассоциативному процессу, но имеет четко поставленную цель.
Выделенные Зельцем операции можно охарактеризовать, как процессы, хорошо укладывающиеся в предложенную им схему мышления.
Было выделено понятие проблемной задачи. Оно состоит их трех компонентов:
Искомое
Требования к тому, что должно быть найдено
Отправной стимул
Поскольку концепция Зельца не рассматривала решения реальных проблем, возникла необходимость соотнести сконструированное представление о мышлении и его реализацию в процессе решения реальных задач. Метод интроспекции, являвшийся центральным звеном исследований Зельца, не позволял этого сделать. Пути решения данной задачи были предложены в рамках бихевиоризма и гештальт- психологий.
Глава 4. Бихевиоризм
Бихевиоризм как отдельное направление психологии возник в ХХ веке. Мышление человека представлялось как «машиноподобное», что объяснялось наличием рефлексов, таких же, как и у животных. Учение взяло на вооружение две главные составляющие рефлекса:
Стимул – начальное звено.
Реакция – конечное звено.
Ссылаясь на теорию Ч.Дарвина, психологи утверждали, что психика выполняет приспособительскую функцию, позволяющую адаптироваться к условиям окружающей среды. Э.Торндайк (1874-1949) предпринял попытку отождествить мышление животных и человека. На первый план вышел метод экспериментального наблюдения и описания поведения в ситуациях, препятствующих достижению какой-либо цели.
Этот метод можно назвать «методом препятствий». В ходе эксперимента животных помещали в «проблемную клетку», имеющую препятствие (задвижку, запор и т.д.). Методом проб и ошибок животное справлялось с препятствием, и факт успешного поведения закреплялся и повторялся через какое-то время в других клетках. В результате исследований Торндайк обнаружил три закона научения, которые можно использовать при обучении человека:
Закон упражнения
Закон эффекта
Закон не давности научения
Однако следует отметить, что строго говоря, данные законы являются законами тренировки, а не законами мышления.
Д.Ж.Отсон – главный теоретик бихевиоризма. Он отверг два основных положения предшествующих теорий.
1. Рассмотрение сознания в рамках психологии.
2. Интроспекцию, как метод психологического исследования.
По Отсону все реакции организма, независимо от их сложности, в конечном счете сводятся к движению. Мышление является двигательным поведением. Вешняя речь (звуки) переходит во внутреннюю речь, (собственно мышление).
Выделяется три основных вида мышления:
Ответ на стандартные вопросы, в которых не меняется порядок слов (по сути это не мышление, а реакция на привычный раздражитель).
Решение известной человеку проблемы, настолько редко, что требуется речевое поведение типа попыток (применение различных математических формул).
Решение новых задач, которое происходит методом проб и ошибок.
В ходе развития теории основной задачей обучения стала тренировка. Были созданы различные системы тренировочных упражнений.
Дальнейшее развитие учения нашло постнеобихевиоризме. Была выдвинута идея управления обучением, которое должно исключить ошибки. Из процесса обучения полностью удаляется проблема понимания. Обучение должно стать абсолютно управляемым (теория программированного обучения).
С критикой бихевиоризма выступили Гештальт–психологи.
Глава 5. Гештальт – психология
Представители этого течения выступили с конструктивной критикой всех предшествующих школ, занимавшихся исследованием данного вопроса.
Основные различия между концепциями приводятся ниже в виде таблицы.
Таблица 1. Различия между Гештальт – психологией и основными теориями мышления
Различные направления
Гештальт – психология
Последовательное образование ассоциация (Ассоциативное мышление).
Положение о целостности (гештальте) новых психологических процессов.
Внеобразность мышления (Вюрцбургская школа).
Принцип сходства (идентичности) между законами мышления и восприятия.
Репродуктивный характер мышления (Зельц).
Продукивность – специфическая характеристика психологических процессов.
Процесс мышления, как процесс проб и ошибок (Бихевиоризм).
Процесс мышления, как совокупность процессов понимания.
Видным представителем этого направления был советский ученый Л.С. Выгодский.
Критикуя бихевиоризм, Келлер отмечал, что необходимо ставать животным задачи, соответствующие видовому опыту животного. Задачи «головоломки», заменили задачами на понимание.
Вертгеймер (1912 г.) написал статью о «фи-феномене». Главный вывод ученого – последовательные, частные стимулы воспринимаются не каждый в отдельности, а как гештальт – целостная структура. На основании этого было выведено множество законов восприятия.
Наиболее важными из них являются четыре:
Закон фигуры и фона.
Закон константности.
Закон транспозиции.
Закон прегнантности.
Все они показывают, что гештальт – это образ, обеспечивающий адекватное восприятие постоянных качеств предметов.
Глава 6 Теория когнитивного развития Пиаже
Отдельно от других теорий стоит теория когнитивного развития Пиаже. Принимая участие в обработке тестов IQ учёный заметил, что дети одного и того же возраста совершают однотипные ошибки, не свойственные более старшим участникам исследования. На основании этого Пиаже предположил, что дети одного возраста находятся на одинаковой стадии развития и проявляют похожие познавательные способности.
Рассуждая подобно бихевиористам, исследователь считал, что появление и развитие мышления является проявлением биологической адаптации к окружающей среде.
В результате этого формируется внутреннее представление о мире, позволяющее формировать действия в новых ситуациях, для быстрейшей адаптации. Выделено два способа обработки накопленных знаний:
Ассимиляция – внешние события и впечатления упорядочиваются (связываются) в субъективную систему.
Аккомодация – субъективные схемы настраиваются и преобразуются под влиянием внешних воздействий.
На основе проведенных исследований, Пиаже выделил четыре этапа возрастного когнитивного развития, представленные ниже в виде таблицы.
Таблица 2. Стадии когнитивного развития по Пиаже.
Стадия
Возраст, лет
Формирующиеся способности
Сенсомоторного интеллекта
0-2
Сохранение образов в памяти; развитие двигательных и чувствительных способностей.
Предоперационного мышления
2-7
Освоение языка, понятий и их значений. Формирование символического мышления.
Конкретных операций
7-11
Способность классифицировать, сравнивать, систематизировать конкретный материал.
Формальных операций
11-14
Способности мыслить логически, отвлеченно, абстрактно.
Большое значение представители когнитивизма уделяли развитию речи. Полагая, что речь является основным стимулом для формирования мышления, так как с её помощью ребенок усваивает и формирует понятия.
Относя какой-либо объект к некоторому понятию, можно дать прогноз, относительно того какими свойствами он будет обладать. (Например, относя объект груша, к понятию фрукты можно предположить, что объект будет иметь вкус, и его можно употреблять в пищу).
Глава 7. Продуктивное мышление
Концепция продуктивного мышления относится к гештальт-психологии. Тем не менее, она выделена в отдельную главу, так как крайне важна в педагогической практике.
В основе продуктивного мышления стоит проблемная ситуация. А инсайд является «концом» процесса мышления. На этом этапе достигнуто определенное понимание и образуется новый гештальт.
Были выделены понятия центрирование и перецентрирование.
Центрирование – это то, как мы рассматриваем части по отношению к целому. Перецентрирование – это естественный процесс в котором, ситуация изменяется по отношению к достигаемой цели.
С точки зрения З.И Калмыковой развивающее обучение должно формировать продуктивное, творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:
1) Оригинальность мысли, способность давать нестандартные ответы.
2) Быстрое возникновение нестандартных ассоциаций.
3)Непривычное решение поставленной проблемы.
4)Скорость мысли (число ассоциаций или идей, возникших за определенное время).
5) Умение обнаружить новые функции объекта или его части.
Глава 8. Теории, не получившие широкого распространения
В данной главе кратко рассматриваются теории мышления, которые, по мнению автора, не получили достаточно широкого распространения.
Конфликтная теория. При несоответствии желаний человека и реальности возникает мышление, как необходимое явление, служащее для решения конфликта. Если конфликт отсутствует, действия человека можно считать автоматическими, а процесс мышления не происходит. Автором данной теории является Джон Дьюн.
Мышление в психоанализе Фрейда. Зигмунд Фрейд считал, что мышление обусловлено необходимостью удовлетворять потребности, возникающие у человека. Мышление является атрибутом сознательного «Я», но находится по воздействием бессознательного. Таким образом, процесс мышления реализует бессознательные стремления человека в рамках социальной среды.
Информационно – кибернетическая теория. Развитие данной теории связано с развитием языков программирования высокого уровня, таких как С/С++. Проводится аналогия между процессами мышления человека и процессами алгоритмизации работы компьютеров. Теория оперирует понятиями: цикл, алгоритм, операция. В основном эта теория используется при разработке моделей искусственного интеллекта.
С точки зрения педагогики эта теория применима при использовании метода программируемого обучения. В качестве примера учебного пособия, в котором реализуется данный подход можно привести книгу Нентвига «Химический тренажёр». В ней представлен новый подход к изучению химии и подачи материала, обучение строится как цикл компьютерной программы; полностью не освоив один из разделов, ученик не сможет перейти к следующему.
Под влиянием бурного развития кибернетики в 60-е годы ХХ века бурное развитие получила смысловая теория мышления О.К.Тихомирова . В рамках данной теории был сформулирован принцип избирательности мышления.
О.А. Скорлупина выделяет три этапа развития смысловой теории.
1. Предмет исследования – мышление, как высшая форма отражения материи.
2. Мыслительная деятельность, как саморегулирующаяся система.
3. Мышление как отрытая психологическая система, порождающая новообразования «смыслы, ценности, цели и т.д.»
Среди исследователей в МГУ смысловая теория получила широкое распространение и развитее. Существует целая «школа Тихомирова». Последователи ученого изучают связь психология мышления и психология компьютеризации. Так же активно проводятся прикладные исследования. Можно сказать, что в настоящее время данная теория успешно развивается.
Теория системного мышления. Одна самых молодых теорий, зародившаяся в конце прошлого века в США. Основная задача данной теории сформировать у человека способность думать системно, то есть не просто решать задачи, но и прогнозировать последствия, к которым может привести решение через длительный промежуток времени. Теория тесно связанна с синергетикой. Её использование актуально при решении экономических, экологических и других насущных проблем. В настоящее время окончательного завершения данная теория не получила.
В частности предпринимаются попытки охарактеризовать роль мистического опыта в процессах мышления и показать его связь с развитием, и становлением религий.
В научно-популярной литературе широко обсуждается влияние мышления человека на его здоровье, успешность, самореализацию.
Всё большую популярность набирают всевозможные курсы по «Бизнес мышлению», «Мышлению успеха» и т.д. Время покажет, насколько продуктивными окажутся эти образовательные программы, но уже сейчас можно сказать, что без опоры на научную психологию и без научного обоснования педагогической целесообразности данных программ, реальной пользы от них вряд ли можно ожидать.
Заключение
В работе были рассмотрены основные теории мышления и их взаимосвязь. Дан краткий обзор развития данного психологического направления в настоящее время.
Не претендуя на глубину изложения, автор надеется, что этот небольшой анализ в самых общих чертах даёт представление о таком сложном и важном процессе – процессе мышления.
Литература
Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: «ПРЕСС» 1987г. – 335с.
Вестник Московского Университета. Серия №14 Психология. №2 2008 г. – 190с.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для ВУЗов. СПб.:Питер, 2012 – 583с.
Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. М.:«КДУ»., 2009 г. – 189с.
Медоуз Д.Х. Азбука системного мышления. М.: «БИНОМ»., 2011 г. –343с.
Нентвиг Й. и д.р. Химический тренажер: программированное пособие для средней школы. М.:Мир., 1986 г. –470с.
Орлов Ю.М. Оздоравливающее мышление. М.: «Слайдинг», 2006 г. – 87с.
Розин В.М. Мышление и творчество. М.: «ПЕР СЭ», 2006 г. – 358с.
Скорлупина О.А. Становление смысловой теории мышления и проблема онтологизации психологии. Вестник Алтайской государственной педагогической академии. г. Барнаул «Алтайская государственная педагогическая академия». №6-1, 2006г., с.10-18 [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (дата обращения 30.11.2014).
Сурков Д.В. Телесность, ментальность и духовность как базовые категории мышления и место мистического опыта в мышлении. Омский научный вестник. Омск.: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Омский государственный технический университет", №3 (98) 2011г., с.92-95 [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (дата обращения 30.11.2014).
Чернецкая Н.И. Творческое мышление, как высшая форма мышления Вестник Адыгейского Государственного Университета. Серия 3: Педагогика и психология. Майкоп.: Адыгейский государственный университет №2 2009г., с.225-230. [Электронная версия]: – URL : http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (дата обращения 30.11.2014).
Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития.
В психологии существует множество теорий мышления, в которых мышление рассматривалось как ассоциация представлений, как действие, как функционирование интеллектуальных операций, как поведение.
Теории мышления в западной психологии
Мышление - один из сложных познавательных процессов, изучение которого породило множество различных теорий.
Ассоциативная теория.
Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии - Гербертом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции - Тэном и другими..
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение - как ассоциация представлений; умозаключение - как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.
Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания - к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов. Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения.
Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности. Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз, вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление - это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний - яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять
Вюрцбургская школа
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия.
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.
Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе.
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.
Функционализм
Джон Дьюи считал, что мышление возникает тогда, когда человек обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными событиями. Эта теория носит название конфликтной теории. Только в случае охарактеризованного выше конфликта, по мнению Дьюи, в процесс разрешения возникшей проблемы включается мышление. Если конфликта нет -- действия человека являются автоматическими и процесс мышления в них не включен.
Психоаналитическая версия
С точки зрения психоанализа мышление человека, выступающее атрибутом сознания («Я»), находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой живет человек («сверх-Я»). Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определенную функцию. Мышление в этом случае должно выступить процессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.
Зигмунд Фрейд считал, что причиной появления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.
Операционная теория мышления
Жан Пиаже рассуждал следующим образом: возникновение мышления обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Ребенок в процессе своего развития совершенствует свое понимание окружающего мира, формирует схемы (внутренние представления). Это позволяет ему выстраивать свое поведение подходящим для адаптации к окружающей среде способом и на этой основе формировать будущие действия в новых ситуациях. По мере накопления опыта эти схемы совершенствуются двумя возможными способами. Это ассимиляция (упорядочивание внешних впечатлений и событий в субъективную систему связей) или аккомодация (преобразование и настройка субъективных схем под влиянием внешних событий). Пиаже выделил следующие возрастные этапы когнитивного развития:
- * стадия сенсомоторного интеллекта: 0--2 года -- в этот период у ребенка формируется способность сохранения в памяти образов тех предметов, с которыми он взаимодействовал. Это сенсомоторный период развития. Он характеризуется в основном становлением и развитием чувствительных и двигательных структур. Ребенок активно слушает, пробует на вкус, нюхает, трогает, бросает различные предметы и, таким образом, к концу периода усваивает достаточно информации, чтобы иметь возможность приступить к символической деятельности;
- * стадия предоперационного мышления: 2--7 лет -- это возраст вхождения ребенка в социокультурное пространство, он осваивает язык, формирует и усваивает понятия, их смысл и значение. Так и развивается символическое мышление: с помощью жестов, понятий и языка;
- * стадия конкретных операций с предметами: 7--11 лет -- у ребенка формируется способность внутренне осуществлять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но только на конкретном материале.
- * стадия формальных операций: 11 -- 14 лет -- формируется способность мыслить отвлеченно, абстрактно, математически, логически. Большую роль в мышлении начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Это высший уровень мышления.
Джером Брунер, еще один видный представитель когнитивизма, утверждал, что познание человека носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ничто, по мнению Брунера, не может оформиться в мысль до того, как пройдет через человеческие чувства и через двигательную активность, направленную во внешний мир. Развитие мышления проходит в несколько этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению действительности добавляется иконическое отображение (запечатление мира в мысленных образах), а позднее символическое представление (мир образов дополняется миром понятий).
Стимулом для формирования высших проявлений мышления, с точки зрения когнитивистов, служит в основном речь. В процессе своего развития ребенок учится усваивать и формировать понятия.
В умственной деятельности понятия выполняют несколько важных функций:
- *Когнитивная экономия. Когнитивная экономия представляет собой деление мира на единицы, которыми можно манипулировать. Вследствие этого мы освобождаемся от необходимости обозначать каждый предмет и явление отдельным словом, а относим его к классу одинаково названных предметов или явлений («человек», «шкаф», «точка»).
- * Выход за пределы данной информации (прогноз). Отнесение объекта, действия или состояния к некоторому понятию автоматически означает, что этот объект, действие или состояние обладает рядом свойств, связываемых этим понятием. В их число входят и свойства, не воспринимаемые в данный момент. Эта функция понятия позволяет нам предсказать ту информацию, которая на первый взгляд не видна. Так, понятие «черемуха» включает в себя наши преставления о дереве лиственной породы, цветущем весной белыми цветами, а летом дающем урожай терпких, сладких ягод со специфическим вкусом. Видимыми свойствами (форма листьев, цветов) мы можем воспользоваться для категоризации объекта как «черемуха» и сделать прогноз относительно пока невидимых свойств (будущих ягод).
Бихевиористские концепции
Согласно гипотезе Джона Уотсона и мысль, и речь порождаются одной и той же двигательной активностью. Разница заключается лишь в том, что мысль -- это внутренний диалог, а речь -- мысль, произносимая вслух. Психологи-бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как совокупность сложных цепей внутренних речевых навыков, формирующихся по схеме «стимул--реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека, совершавшего мыслительные операции (например, перемножающего в уме какие-то числа), присоединялись электроды. Оказывалось, что чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал выраженные изменения электрического потенциала. Аналогичные изменения потенциала при мысленном решении задач снимались с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, который делают бихевиористы, выглядит приблизительно так: мышление всегда сопровождается двигательной активностью. Справедливости ради надо отметить, что мысль все же богаче речи и она не всегда оформлена словом.
Гештальтпсихология
Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.
Они одними из первых начали систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк, изучая поведение голодных кошек, которым для получения пищи необходимо было выбраться из клетки, нажав на определенную педаль или потянув за петлю, сделал вывод о том, что их научение происходит медленно из-за доступности им лишь метода проб и ошибок. Однако позднее Вольфганг Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Изучая мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, получившее название «инсайд» (догадка, озарение). Наличие у животных и у человека инсайда означало, что в результате переструктурирования задачи мыслящему субъекту открываются в ней новые отношения и свойства. Своими научными экспериментами гештальтпсихологи продемонстрировали различия между продуктивным (при котором задача реструктурируется и может быть решена по-новому) и репродуктивным (при котором решение новой задачи основывается на прошлом опыте) мышлением. Работами гештальтпсихологов (Келер, Майер, Меткаф) было доказано, что концепция инсайда имеет определенную научную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не всегда положительно сказывается на решении задач; более того, процесс нахождения решения зачастую не может быть выведен из опыта поведения и научения, из прежде накопленных ассоциаций; он является «автохтонным», самопорождающимся процессом.
Информационно-кибернетическая теория
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.
Ключевые понятия
Мышление;
виды и процессы мышления;
практическое и теоретическое,
допонятийное и понятийное мышление;
предметное, образное, знаковое и символическое мышление;
теории мышления; формы и операции мышления.
Прочитав эту главу, вы сможете
П онять специфику мышления.
И зучить традиционные и современные
классификации мышления.
С равнить теории и концепции мышления.
У своить знания о процессах,
формах мышления
и мыслительных (логических) операциях.
Сущность и виды мышления
Сущность мышления
На два философских вопроса: о природе ощущений и о природе мышления, Дюбуа-Реймон дал одинаковый ответ – «никогда не узнаем». Так скептически он оценивал саму возможность установить «границы естествознания» между «нервным возбуждением и ощущениями» и между «образом и мыслью» (Веккер, 2000). Сложность изучения мышления заключается в его всеобъемлющем характере. Человек как представитель биологического вида Homo sapiens склонен к глобальной интеллектуализации других познавательных процессов.
Мышление – это процесс обобщенного и опосредствованного познания (отражения), состоящий в открытии и преобразовании отношений между предметами и явлениями действительности. Из приведенного выше определения можно выделить три существенных признака мыслительного процесса:
· мышление – обобщенное познание (отражение) действительности;
· мышление – опосредствованное, выходящее за пределы непосредственного опыта, отражение действительности;
· мышление – отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями.
Мышление оперирует обобщенными категориями, конкретное, как правило, присутствует в мыслительных процессах не на правах фигуры, а на правах фона. Например, в природе нет «деревьев», есть «береза», «ель» или «лиственница». Ограниченные способности к обобщению в диагностике являются критериями определенной патологии мышления.
Знания, которые мы получаем в процессе мышления – есть опосредствованные знания. Это как восприятие времени, мы познаем его длительность при помощи часов. Между реальным предметом и его отображением в мышлении всегда присутствуют действие, образ или слово. Кроме того, из всего разнообразия свойств предметов и явлений, а также связей между ними, мы «выхватываем» разумом только самые существенные. Так, в логической цепочке животных: кит, акула и дикобраз, – ближайшими родственниками являются кит и дикобраз (млекопитающие). Внешний вид кита (млекопитающего) и акулы (рыбы) – недостаточный признак для группировки этих объектов. Или, как констатирует Р. Фейнман, в явлениях природы есть формы и ритмы, недоступные глазу созерцателя, но открытые глазу аналитика.
Другими словами, если ощущения и восприятие позволяют судить об единичных, отдельных свойствах предметов и явлений, то мышление – об закономерных общих и существенных связях.
Однако Л.М. Веккер считает недостаточными традиционные признаки для проведения четкой демаркационной линии между структурой мысли и структурой образов – ощущений, восприятия и представлений. Отображение связей и отношений, отчетливо выраженное в структуре мышления, реализуется уже в ощущениях и вообще в структуре любого сигнала информации. Обобщенность также является сквозной характеристикой всех видов и уровней образного психического отражения (включая элементы абстракции во фрагментарности представлений). Опосредованность также не является достаточным признаком мышления, она присутствует во всех, по крайней мере, вторичных образах, которые являются образами объектов, непосредственно не воздействующих на органы чувств.
Современная когнитивная психология под мышлением понимает процесс формирования ментальных репрезентаций посредством преобразования воспринимаемой или извлеченной из прошлого опыта информации. Р. Майер приводит три основные характеристики мышления: во-первых, это внутренний познавательный процесс, оно когнитивно; во-вторых, процесс манипулирования ментальной информацией (знаниями); в-третьих, направленный (хотя и не всегда правильный) процесс (Солсо, 1996). Содержание понятия мышления можно конкретизировать через типологию его видов.
Виды мышления
Наиболее полно типология видов мышления в отечественной психологии представлена в работах Р.С. Немова, в зарубежной психологии – Дж. Брунера. Так, Р.С. Немов выделяет практическое и теоретическое мышление, каждое из которых соответственно подразделяется на два подвида: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и теоретическое образное и теоретическое понятийное мышление (Рис. 1).
Рис. 1. Виды мышления (по Р.С. Немову)
Наглядно-действенное мышление – процесс решения умственных задач при непосредственном манипулировании предметами. Например, в экспериментах с обезьянами на недоступной им высоте подвешивали приманку. При этом по площадке были разбросаны ящики. Сначала обезьяна тянулась к приманке или прыгала. Затем она сидела неподвижно и «анализировала» ситуацию. Наконец, обезьяны составляла пирамиду из ящиков, брала палку и доставала фрукты. Подобная сообразительность – это конкретное мышление в действии, то есть наглядно-действенное мышление.
Такое мышление широко представлено у людей, занятых ручным трудом. На этом уровне мыслительной деятельности В.И. Чапаев при помощи клубней картофеля и чугунка объяснял, где должен быть командир во время сражения в одноименном фильме.
Наглядно-образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из кратковременной памяти. Такое мышление непосредственно связано с восприятием. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также для художников, работающих на пленере, инженеров и конструкторов.
Теоретическое образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из долговременной памяти. Мышление такого типа является более обобщенной и отвлеченной формой, его образы не только извлекаются из памяти, но и реконструируются силой воображения. Хорошо развитое теоретическое образное мышление имел И.М. Гончаров. Он вспоминал, что когда писал книги: люди не давали ему покоя, приставали, позировали в сценах. Он слышал отрывки их разговоров. Ему казалось, что он ничего не выдумывал в своих книгах, а только смотрел и вдумывался.
Теоретическое понятийное мышление – процесс решения мыслительных задач при манипулировании абстрактными категориями (понятиями) без обращения к опыту, который был получен при помощи органов чувств. Такое мышление свойственно научным работникам, к нему, по мере необходимости, обращаются все люди, когда имеют дело с абстрактной (символической или знаково-символической) информацией.
Мышление человека в онтогенезе развивается именно в такой последовательности: от наглядно-действенного и наглядно-образного к теоретическому образному и понятийному мышлению.
Названная выше классификация может быть сведена к двум другим видам: к понятийному и допонятийному мышлению. Наиболее полно допонятийное и понятийное мышление, их специфика и особенности изучены Ж. Пиаже. Допонятийное мышление, которое свойственно детям и может встречаться на более поздних этапах когнитивного развития, служит своеобразным мостиком между непосредственным и опосредствованным отображением (Табл. 1).
Когнитивный психолог Дж. Брунер по характеру воспринимаемой информации и соответствующему типу ее репрезентации выделяет в профиле мышления 4 базовых и 6 комбинированных видов. К базовым типам он относит предметное, образное, знаковое и символическое мышление.
Предметное мышление неразрывно связано с предметом в пространстве и во времени и осуществляется как преобразование информации с помощью предметных действий. Операции предметного мышления выполняются строго последовательно. Его результатом является мысль, воплощенная в новой когнитивной конструкции. Таким типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
Таблица 1
Характеристика допонятийного и понятийного мышления
| Допонятийное | Понятийное |
| Эгоцентризм (центрация), в отличие от эгоизма состоит не в обращенности мысли на ее носителя, а в выпадении последнего из сферы отображения. Он означает жесткость сохранения своей точки зрения, невозможность оценивать себя как носителя и партнера отношений с вещами и людьми в силу элементарности их отображения. | Децентрация как преодоление имеющейся системы координат, выход за пределы индивидуальной системы отсчета, принятие чужой точки зрения и расширение собственной «картины мира». |
| Трансдуктивная логика и характер связей в предпонятийных структурах, отсутствие различий между частным и общим, между родовыми и видовыми признаками, система аргументации как переход от одного частного случая к другому. | Индуктивно-дедуктивная логика и характер связей в понятийных структурах, способность к рассуждению от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). |
| Синкретизм как осознание предметов и явлений по одной несущественной части, отсутствие различий между существенными и несущественными признаками, «несвязная связанность», принятие связи впечатлений за связь вещей, осуществление синтеза как соединение рядоположенного. | Иерархическая соотнесенность признаков на основе анализа и синтеза существенных и несущественных признаков. |
| Субъективность и привязанность мышления к собственному опыту, нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу. | Критичность мышления и полнота понимания скрытого смысла и контекста, способность к отвлеченному (абстрактному) мышлению. |
Образное мышление осуществляется с помощью манипулирования образами предметов, когда его свойства воспринимаются отвлеченно от непосредственного носителя. Таким мышлением обладают люди с художественным складом ума.
Знаковое мышление оперирует информацией на уровне умозаключений. Знаки группируются в более крупные структуры, результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между предметами и явлениями. Это тип мышления людей с гуманитарным складом ума.
Символическое мышление преобразует информацию с помощью логических операций, его результатом является мысль, выраженная в виде структур или формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Такое мышление характерно для людей с математическим складом ума.
На четырех базовых видах мышления, а следовательно и способах репрезентации, основаны следующие комплексные типы: предметно-образное (практическое), предметно-знаковое (гуманитарное), предметно-символическое (операторное), образно-знаковое (художественное), образно-символическое (техническое) и знаково-символическое (теоретическое) мышление (Рис. 2).
Кроме того, существуют специфические, как правило, парные типологии мышления. По степени осознания бывает логическое и интуитивное мышление. Логическое мышление основано на понятиях, формах мышления, законах и принципах формальной логики. Напротив, интуитивное мышление предполагает манипулирование образами предметов с нечеткими характеристиками. По результату и характеру поиска принято выделять репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (новаторское) мышление. Крайними формами классификации мышления выступает его деление по возрастным, половым, национальным (по менталитету) особенностям.
Теории мышления
Мышление изначально представляет собой междисциплинарный предмет исследования. Помимо психологии, мышление изучают логика и философия, в частности, гносеология (теория познания). Поэтому все психологические теории мышления или базируются, или включают в себя непсихологические аспекты. Так, ассоциативная психология исходила из положений английской эмпирической философии, психология мышления вюрцбургской школы – из идеалистической философии гуссерлианства и холизма, бихевиоризм – из философии прагматизма, отечественная психология мышления – из диалектической логики.
Ассоциативная теория мышления
Согласно эмпирической философии познавательные способности, дарованные человеку Богом или природой, противостоят свойствам объектов окружающего его мира. В качестве основных познавательных способностей философы рассматривают созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты перцепции и выводы мысли). В свою очередь, мышление – это способность к обобщению полученных чувственных данных путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью логических (мысленных) операций.
Основной принцип философии сенсуализма: Nihil est intellectu, quod non prius fuerit in sens – нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях, предопределил предмет психологии мышления в ассоциативной психологии. Содержанием мышления были субъективные ощущения, образы восприятия и представлений, а также формально-логические действия субъекта со знаками и другими средствами обобщения.
Как утверждает О.К. Тихомиров (1984), мышление в ассоциативной психологии – это всегда образное мышление, а его процесс непроизвольная смена образов и накопление ассоциаций. Несмотря на влияние логики, рациональное всегда сводилось к чувственному познанию. Так, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение – «ассоциацию понятий», а умозаключение – «ассоциацию суждений».
Процессы мышления в ассоциативной психологии считались недоступными для экспериментального исследования, поэтому изучались продукты человеческой деятельности. Метод исследования определил название теории мышления в ассоциативной психологии – теория репродуктивного мышления.
В отечественной психологии Л.С. Выготский допускал, что принцип ассоциаций может быть применен к простым формам обобщения (комплексам). На этом подходе выполнены работы Ю.А. Самарина и П.А. Шеварева.
Бихевиоризм
Бихевиористы изучали мышление, исходя из общепринятой формулы «стимул – реакция». Так, по Дж. Уотсону, понятие мышления должно быть расширено за счет включения в него всех видов речевой деятельности, а также других замещающих ее деятельностей. Другими словами, Дж. Уотсон мышление человека отождествлял с внутренней речью и даже со средствами невербальной коммуникации.
Он выделил три основные формы мышления:
· простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов);
· решение задач не новых, но редко встречающихся и требующих «пробующего» словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);
· решение новых задач, которые ставят организм в трудное положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто-выраженное действие.
Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. Человек есть животное речевого поведения.
Как утверждает О.К. Тихомиров, после Дж. Уотсона в бихевиоризме сформировались два направления исследования мышления. В рамках первого направления, основанного на классической формуле «стимул – реакция», проблематика мышления не получила дальнейшего развития. Второе направление (Э. Толмен) признавало роль познавательной (ориентировочной) активности в качестве промежуточного звена в бихевиоральной схеме. Однако, даже когнитивный бихевиоризм Э. Толмена не выделял мышление как самостоятельный психический процесс.
Бихевиористы экспериментально доказывали существование когнитивных структур и их роль в поведении животных и человека, а также влияние внешних и внутренних (например, мотивации) факторов на их развитие.
Таким образом, первые экспериментальные подходы к изучению мышления в ассоциативной психологии и бихевиоризме послужили делу накопления психологических фактов о зависимости результатов мыслительной деятельности от характера стимулов, их пространственной и временной организации. Однако, никаких закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы не выявили (Гурова, 2005).
Гештальтпсихология
Первую теорию мышления, как принято считать, предложили представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер). Они опирались на философские концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, в частности на положение о непосредственном созерцании сущности вещей.
Гештальтпсихология значительных успехов достигла в изучении восприятия, и затем многое перенесла на исследование мышления высших животных и человека. Мыслительные процессы она изучала методом решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в ходе решения которых проявлялись личностные стереотипы (индивидуальные особенности), закономерности постижения нового знания. Другими словами, под мышлением они стали понимать процесс внезапного, неподготовленного предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации.
Заслуживает внимания сравнительный анализ мыслительной деятельности высших обезьян и человека в исследованиях В. Келера. Механизм разумного решения задачи заключается в том, что (1) в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; (2) элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте; (3) образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организмов в проблемной ситуации.
Гештальтпсихология значительно расширила методологию исследования мышления. Интроспективному методу Вюрцбургской школы был противопоставлен объективный эксперимент. Роль объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющего на ход решения умственной задачи, отводилось проблемной ситуации. Животным предлагали задачи определенной сложности и определенного типа. При изучении мыслительной деятельности человека стали использовать метод «думания вслух» и «наводящих задач» (систематических подсказок).
М. Вертгеймер провел прямую аналогию психологических исследований мышления с работой физика-экспериментатора. «Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выявить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют, и какие факторы грозят ее нарушить. Так же обстоит дело и в психологии» (Вертгеймер, 1983; Гурова, 2005).
В экспериментальных и теоретических исследованиях М. Вертгеймера и К. Дункера были обнаружены новые данные о специфике творческого (продуктивного) мышления, о роли прошлого опыта и соотношении мышления и знания. В частности, были выделены две фазы решения задачи: 1) нахождение принципа, основной идеи решения и 2) проверка или реализация решения. Решение задач гештальтпсихологии изучали не только в лабораториях, но и в естественных условиях деятельности. Это был новый методологический подход, который значительно расширил эффективность исследования мышления и творчества.
Таким образом, в гештальтпсихологии мыслительный процесс есть последовательная смена разных типов целостного видения проблемной ситуации – смета гештальтов. В сою очередь, мышление – это процесс переструктурирования проблемной ситуации в сознании (феноменальном поле) субъекта, ведущие к непосредственному усмотрению (инсайту) искомого решения. Основной механизм мышления – установление новых отношений между данными, составляющими проблемную ситуацию, путем их переструктурирования (Маланов, 2005).
Вюрцбургская школа
Представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, А. Бине) впервые сформулировали положение о специфическом содержании мышления, которое не сводится к ощущениям и восприятию. «Чистой» чувствительности ассоциативной психологи они противопоставили «чистое» мышление. Вюрцбургская школа опиралась на понятие интенции – направленности мышления на предмет. Тем самым, она подчеркивала роль предмета в процессе мышления. Однако противопоставление внутренних мыслительных процессов всему чувственному не способствовало дальнейшему развитию данной области психологических знаний. В результате правильное положение о соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в метафизическую концепцию о чистой бессознательной активности (Тихомиров, 1984).
Несмотря на то, что в поздних исследованиях К. Бюлер и О. Зельц подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления, они в целом интеллектуализировали чувственное созерцание. Представляет интерес эволюция представлений психологов данного направления о соотношении мышления и речи. Сначала О. Кюльпе рассматривал мышление как независимый от речи процесс. Затем мышление и образование понятий в работах Н. Аха, основываясь на формальном понимании речевого знака, эволюционировало в процесс решения задач.
Таким образом, выделив мышление в разряд самостоятельных когнитивных процессов, Вюрцбургская школа одновременно оторвало его от непосредственной практической деятельности, речевых процессов и чувственных образов. В тоже время понимание мышления как способа решения задач, благодаря Вюрцбургской школе психологии, стало общепринятым в современной психологической науке (Тихомиров, 1984).
Когнитивные теории
Когнитивные психологи рассматривают мышление в более широком контексте переработки информации. По их мнению, развитие мышления связано с возникновением символических функций, с усвоением и формированием понятий. При помощи внутренних когнитивных структур (образов и понятий) человек активно извлекает информацию из окружающей его среды, организует и интерпретирует ее, а также использует в последующей познавательной деятельности. Современный когнитивизм основан на теориях Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и Дж. Брунера.
Теория мышления (научение путем открытий) Дж. Брунера. Эволюцию человеческого мозга и мышления человека Дж. Брунер считал результатом трех «волн открытий» (научных революций). Первая волна открытий связана с изобретением механических машин и приспособлений, которые значительно расширили моторные способности человека. Вторая волна открытий (изобретение радио и телевидения) увеличила сенсорные возможности человека: способность лучше видеть и слышать, чувствовать и ощущать на расстоянии без непосредственного контакта с миром предметов. Создание языков программирования и компьютерных систем ознаменовало третью волну научных открытий, которая повлияла на интеллектуальные способности человека.
Дж. Брунер провел прямую параллель между историей научных открытий и системами репрезентаций, которые используют дети по мере их умственного развития (Рис. 3, 4).
Развитие мышления и интеллекта осуществляется как последовательная смена систем репрезентаций: от инактивной (двигательной) репрезентации через иконическую (образную) репрезентацию к символической репрезентации (Лефрансуа, 2003а).
Согласно Дж. Брунеру, познание, последовательное и умственное развитие ребенка начинается с сенсомоторного отображения действительно-сти. По его мнению, ничто не может быть включено в нашу мысль, если сначала не прошло через наши чувства (сенсорику) и двигательную активность (моторику). Ребенок вступает в непо-средственный контакт с окружающими его предмета-ми. Он не доверяет глазам, он должен все потрогать своими руками, по возможности узнать, что находится внутри предметов. При этом вещи не отчуждаются от его ощущений, а являются их продолжением (Годфруа, 1996). В результате они приобретают «репрезентацию в мышцах» (Лефрансуа, 2003), формируется определенный навык и возникает инактивная (двигательная) репрезентация.
Данный механизм освоения практического интеллекта (наглядно-действенного мышления в отечественной терминологии) не является исключительной привилегией первых лет жизни. Всякая новая практическая деятельность: учимся ли мы ездить на велосипеде или осваиваем компьютер, начинается со стадии сенсомоторного отображения действительности (Лабанаў, 1998). Поэтому Дж. Брунер никогда не настаивал на жестких временных границах стадий когнитивного развития.
По мере умственного развития происходит замещение непосредственного манипулирования предметами на манипулирование их образами в сознании ребенка. Ребенок интериоризирует («переносит внутрь») и запечатлевает (как бы фотографирует) в памяти воспринятые ранее предметы. Такая внутренняя репрезентация получила название иконическое отображение. Термин «икона» буквально означает «образ». Это период преимущественного развития памяти и наглядно-образного мышления.
Две названные выше стадии развития мышления основаны на научении и восприятии как взаимосвязанных процессах обработки информации. По Дж. Брунеру, они отражают нашу потребность в упрощении и осмыслении окружающей среды. В результате этого упрощения и осмысления, концептуализации и классификации формируются понятия или категории (группы родственных объектов или событий). В этом смысле категория является и понятием (концептом), и объектом восприятия (перцептом), и правилом для отнесения объектов в один класс (Лефрансуа, 2003).
Другими словами, постепенно мир предметов и образов уступает место понятиям как символическому отображению действительности. При этом, опираясь на раннюю теорию Л.С. Выготского, Дж. Брунер главное значение в формировании понятий отводит слову. По Дж. Брунеру, назвать предмет – значит иметь о нем представление (понятие). Так в подростковом и юношеском возрасте осуществляется формирование символических репрезентаций и становление стадии символического отображения действительности.
Рис. 4. Уровни репрезентации
|
Таким образом, когнитивная теория мышления Дж. Брунера представляет собой спирале-видную модель познания. С возрастом умственное развитие личности ускоряется и осуществ-ляется как смена трех стадий, каждая из которых основана на определенной системе репрезентаций: двигательной (инактивной), иконической и символической. Идеи Дж. Брунера нашли широкое применение в педагогической психологии. Особого внимания заслуживает его положение о том, что ребенка можно научить всему, чему угодно, но только… на языке ребенка (Bruner, 1986).
Операциональная теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Ж. Пиаже оказала наиболее значительное влияние на развитие современной психологии в целом, а также таких отраслей, как общая и педагогическая психология и психология развития. По его мнению, когнитивное развитие является результатом адаптации индивидуума к изменениям окружающей среды. Ж. Пиаже выделяет два механизма приспособления: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция («включение») – такое воздействие организма на окружающую среду, при котором она приводится в соответствие с существующими структурами организма. Другими словами, ассимиляция – это подчинение новой ситуации старым схемам поведения. Так, в «играх понарошку» щепка в руках ребенка в зависимости от ситуации может быть и корабликом, и самолетиком.
Аккомодация – процесс адаптации, при котором, напротив, поведение организма приводится в соответствие с изменяющимися условиями среды. Несмотря на то, что ассимиляция обеспечивает сохранность когнитивных структур, а аккомодация – их вариабельность, развитие и изменчивость, эти механизмы адаптации взаимосвязаны. Изменения окружающей среды нарушает сложившиеся у ребенка представления о мире, запускают один из механизмов адаптации и заставляют ребенка стремиться к их уравновешиванию (Годфруа, 1996). Например, аккомодация приходит на смену ассимиляции в тот момент, когда ребенок впервые пытается есть из ложечки. До этого он знал только один способ усвоения пищи – сосание, теперь приобрел навык глотания.
Принцип сохранения баланса между ассимиляцией и аккомодацией (уравновешивание) Ж. Пиаже рассматривает как один из факторов, определяющих когнитивное развитие личности. Другими факторами являются созревание, активное приобретение опыта и социальное взаимодействие (Лефрансуа, 2003).
По Ж. Пиаже, человек по мере своего когнитивного развития закономерно проходит ряд стадий (Рис. 5):
1. Сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет).
2. Дооперационального мышления (от 2 до 7 лет).
3. Стадию конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).
4. Стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет).
Рис. 5. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже
Стадия сенсомоторного интеллекта. Стадия получила название по доминирующему способу реагирования ребенка на окружающий его мир: при помощи сенсорных и моторных схем поведения. В это время почти полностью отсутствует речь и внутренние репрезентации. Ребенок – эгоцентричен, у него сначала отсутствует всякое самосознание. Он живет «здесь и сейчас», в мире, где объекты существуют только тогда, когда ребенок непосредственно их воспринимает и манипулирует ими: «с глаз долой – из сердца вон».
Понятие объекта возникает после 6 месяцев, когда он будет уже искать скрытую куском полотна игрушку, заглядывать за ширму, сохранять представления об объекте своего предыдущего опыта.
На сенсомоторной стадии дети способны к немногим врожденным рефлекторным реакциям (сосание, хватание, переведение взгляда). Затем жесткие рефлексы постепенно превращаются в пластичные формы поведения. Ребенок осваивает навыки решения практических задач. Например, при помощи простых приспособлений может достать находящиеся вне зоны досягаемости предметы.
К достижениям сенсомоторной стадии можно отнести:
· способность к символизации и обобщению, возникновение речи к концу периода ускоряет мыслительные процессы и делает возможным переход к когнитивной интерпретации мира;
· открытие того, что мир продолжает существовать даже тогда, когда он недоступен органам чувств;
· способность координировать сложные действия (например, зрительные и моторные навыки);
· узнавание причинно-следственных взаимоотношений и способность к целенаправленным действиям.
Стадия дооперационального мышления. Названная стадия обычно делится на две подстадии: допонятийную и интуитивную. На допонятийной стадии ребенок приобретает способность к внутренней (психической) репрезентации объектов, но реагирует на все сходные объекты как идентичные. Другими словами, дети еще не способны понять свойства классов предметов: некоторое время все мужчины для них – «папа», все женщины – «мама». Характерной чертой их мышления остается трансдуктивная логика – рассуждение от частного к частному.
К четырем годам (на интуитивной стадии) мышление становится более логичным, хотя и управляется по-прежнему восприятием. Такой характер мышления не позволяет детям решать задачи на сохранение. Например, если на глазах ребенка сначала скатать пластилиновый шарик, а затем сделать из него колбаску, то в последней, по его мнению, пластилина будет больше. Ребенок также совершит ошибку, если перелить жидкость из более широкой, но низкой мензурки, в более узкую и высокую. Для детей этого возраста характерно эгоцентрическое мышление и проблемы с классификацией. Когда класс предметов делится на подклассы (например, чего больше цветов или ромашек в букете) дети, как правило, называют больший подкласс.
Стадия конкретных операций. В возрасте 7-8 лет дети совершают переход от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, от дологического (эгоцентрического) мышления, основанного на непосредственно восприятии, к мышлению по правилам логики. Центральным понятием для характеристики данного периода является понятие операции. По Ж. Пиаже, операция – это действие, которое осуществляется в уме, и является результатом интериоризации физических схем сенсомоторного периода; действие комбинированное, упорядоченное и весьма общего характера; действие, которое осуществляется внутри упорядоченной системы операций (Доналдсон, 1986). Главной особенностью операционального мышления является обратимость, то есть способность системы вернуться к исходному.
На этой стадии когнитивного развития дети приобретают понятие о сохранении: сохранении числа и длины (к 6-7 годам); сохранении вещества или массы (7-8 годам); сохранении пространственной области (к 9-10 годам) и сохранении объема (к 11-12 годам). И все же логические свойства мышления, которые определяют наличие операций, на этой стадии соотносятся с конкретностью и образностью рассуждения.
Стадия формальных операций. На данной стадии когнитивного развития мышление подростков становится гипотетико-дедуктивным. Они способны выдвигать гипотезы и решать абстрактные (отвлеченные) задачи, способны рассуждать дедуктивно (от общего к частному) без опоры на конкретику. В одном из учебников по психологии развития (Флэйк-Хобсон, 1993) приведена история, которая конкретизирует место стадии формальных операций относительно других когнитивных стадий. Мужчина пришел в ресторан и заказал птицу. Вам принести ее целиком или порезать на семь частей, – спросил официант. Не надо резать на части, я столько не съем,– ответил посетитель. Однако этот анекдот в исполнении мальчика девяти лет не рассмешил его пятилетнего брата и сестру-студентку. Для дооперациональной стадии анекдот еще не актуален, для стадии формальных операций – уже не актуален.
Итак, по Ж. Пиаже, развитие мышления осуществляется от эгоцентризма или центрации через последовательную смену ряда стадий и заканчивается к 14-15 годам децентрацией, как способностью принимать другую точку зрения.
ПРОЦЕССЫ мышления
Похожая информация.
Виды мышления
Наглядно-действенное мышление – вид мышления, оперяющийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; в отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлений ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логические мышление – вид мышления, осуществляемое при помощи логических операций с понятиями.
Мышление рассматривалось лишь в логическом плане, то есть не как динамический процесс, а как совокупность его результирующих форм (понятий, суждений, обоснование и умозаключений) и способов оперирования этими формами. Психологическая сторона мышления, начинает интересовать исследователей с формированием научной психологии в XIX в.
Первой реализацией психологического подхода, следует признать теорию репродуктивного мышления , выбранную в рамках ассоциативной психологии. Центральной этого направления являлось понятие «ассоциация». Умственный процесс определялся как непроизвольная смена образов-ассоциации. Мышление предлагалось изучать по результатам деятельности, то есть через репродукцию идей. Наиболее известные достижения таких представителей ассоцианизма, как А. Бэн, Д. Гартли, Дж. Пристли.
Впервые в истории науки психология мышления как самостоятельный раздел выделяется представителями знаменитой Вюрцбургской школы. Возглавлял эту школу О. Кюльпе. Представители данной школы рассматривалимышление как внутреннее действие , внутренний акт. И в первую очередь как акт усмотрения отношений. Постепенно мышление стало рассматриваться как процесс решения задачи.
Мышление как система интеллектуальных операций , последовательно осуществляемых субъектом, представлено в работах О. Зельца. Была предложена начало понимания мышления как процесса, развертывающегося во времени, со своими специфическими этапами и фазами.
Мышление как акт переструктурирования ситуации изучалось в гештальтпсихологии. Усилиями М. Ветгеймера мышление стало рассматриваться как целостное явление психической жизни человека.
Поведенческая модель мышления разрабатывались, в поведенческой психологии – бихевиоризме. Основоположником этого направления Дж. Уотсон трактовал мышление сводя его к двигательному поведению, опосредственному лишь двигательной активностью и не зависимый от внутренней психической активностью. Особенностью в том, что мышление сопровождается речевыми движениями.
Мотивационная модель мышления разрабатывалась в таких направлениях психологии, как психоанализ, гуманистическая психология и отчасти в когнитивизме. Мышление представлялось как форма проявления мотивационной сферой человека.
З. Фрейд и психоанализу в целом присуще сосредоточение на бессознательной мотивации. При этом репертуар изучаемых мыслительных проявлений весьма ограничен и специфичен – это остроумие, творчество и сновидение. Исследование З. Фрейда и его последователей затронули проблему бессознательных форм мышления и привели к открытию у человека системы так называемой «психологической защиты».
В гуманистической психологии центральной категорией выступает «личность». Самоактуализация личности по А. Маслоу проявляется через мышление, в виде таких форм как «понимание реальности», «комфортные отношения с реальностью», «чувство юмора» и т.п.
Специфика когнитивного варианта мотивационной модели мышления определяется тезисом «мотивация человеческого поведения определяется в соответствии с познанием». Тем самым не только указывает прямую зависимость познавательной деятельности от мотива, но и обратное влияние знания на формирование специфику мотива.
Информационная модель мышления разработана усилиями специалистов различных областей. Концептуальной основой этого направления является информационный подход, рассматривающий мышление как «целенаправленную переработку информации». С этой версией мышления связаны работы по созданию так называемого «искусственного интеллекта».
Операционально-генетические модели мышления . Разработка такого плана является Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Петр Яковлевич Гальперин. Общее между этих концепций: 1) представление о генетической связи между внешними практическими действиями и внутренними мыслительными операциями. Это связь реализуется путем интериоризации; 2) понимание поэтапности процесса развития мышления и интеллекта; 3) трактовка умственных действий как специфических операций с символами (знаками, образами), значительно сокращающих время взаимодействия человека с обозначаемыми этими символами реальными объектами.
32. Под памятью мы понимаем запечатление (запоминание), сохранение и последующее узнавание следов прошлого опыта.
виды памяти :
а) двигательная (моторная) память – это запоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение различных движений и их систем (ходьба, письмо, пользование инструментом, машинами, механизмами и т.п.);
б) образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художники, музыканты, писатели;
в) эмоциональная память – это память на пережитые чувства и эмоциональные состояния. Эмоциональная память – важнейшее условие нравственного развития человека. Она может быть могучим мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек;
г) словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий (присуща только человеку);
2) по степени волевой регуляции:
а) произвольная память – человек по собственному усмотрению и активному желанию что-то запоминает и воспроизводит;
б) непроизвольная память – запоминаются и воспроизводятся без волевых усилий (само собой) чаще всего события, явления ярко эмоционально положительно или негативно окрашенные;
3) по продолжительности закрепления и сохранения:
а) кратковременная – обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного очень непродолжительного восприятия, однако через короткое время впечатления исчезают;
б) долговременная память – характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ней происходит накопление знаний и при необходимости они актуализируются в сознании человека и затем снова переходят в долговременную память;
4) по месту и роли деятельности:
а) постоянная;
б) оперативная память – память, которая служит для осуществления человеком действий, операций, когда он выполняет сложную деятельность; осуществляется такая деятельность по частям – одно действие за другим, одна операция за другой; при этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Все рассмотренные виды памяти не существуют изолированно.
К процессам памяти относятся:
1. Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Существует два способа запоминания : механическое – путем многократного повторения; осмысленное – установление смысловых связей нового с уже известным. Как показал эксперимент, осмысление запоминания дает результат в 22 раза лучше по сравнению с механическим запоминанием.
2. Сохранение – удержание заученного в памяти.
3. Забывание – естественный процесс, имеющий избирательный характер. Забывается прежде всего то, что не имеет жизненного значения, не вызывает его интереса. Забывание может быть полное или частичное.
4. Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии.
5. Воспроизведение – процесс актуализации ранее воспринятого и закрепленного материала
Индивидуальные различия памяти зависят от особенностей высшей нервной деятельности; характера профессиональной деятельности; уровня развития отдельных процессов памяти; особенностей процесса обучения. У человека может быть тот или иной тип памяти:
- наглядно-образный – память на картины, лица, предметы, звуки, цвета;
- словесно-логический – легче запоминаются мысли, понятия, формулы, словесные формулировки;
- промежуточный (гармоничный).
Продуктивность памяти определяется рядом ее качеств:
Объемом памяти, быстротой запоминания, точностью воспроизведения, длительностью сохранения, готовностью памяти, т.е. способностью быстро извлекать нужную информацию, легкостью воспроизведения.
Причины, влияющие на продуктивность памяти в процессе обучения, могут быть как объективные, так и субъективные. К объективным можно отнести: объем материала, его структурирование; дедуктивный или индуктивный тип построения текста; место информации в ряду стимулов; осмысленность, связность, логичность материала; наглядность, схематизация, модельная представленность; оригинальность; распределение, повторение во времени, пропорциональность, ритмичность повторения; общая установка, условия, в которых происходит запоминание.
К субъективным – ведущий индивидуальный тип запоминания; наличие установки на цели запоминания и время сохранения; богатство и упорядоченность прошлого опыта; интерес, эмоциональное отношение, личная значимость; половозрастные особенности; объем памяти; собственная активная мнемическая деятельность; использование приемов мнемотехники; физическое состояние человека.
33. Темпераментом называют индивидуально своеобразную, природно обусловленную совокупность динамических проявлений психики - интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний.
Физиологические основы темперамента:
1. Гуморальная
теория связывала состояния организма с соотношением в нем различных жидкостей, в связи, с чем выделялись четыре типа темперамента. Считалось, что если преобладает кровь (лат. «сангвис»), то темперамент будет сангвинистическим, если желчь («холе») - холерическим, если слизь («флегма») - флегматичным, а черная желчь («мелана холе») определяет меланхолический темперамент. Несмотря на то, что эта терминология и описание различных типов темперамента возникли в V в. до н.э. (Гален, Гиппократ) они сохранились до нашего времени. При всей наивности объяснения феномена темперамента, верно была подмечена такая его особенность, как сочетание в психике человека всех типов темперамента при преобладании одного из них.
Гуморальная (жидкостная) теория темперамента отразила некоторые элементы истинного знания и стала своего рода прообразом, моделью современных, более развитых представлений о природных предпосылках индивидуальных различий. Древние греки не знали и не могли знать всего богатства природных характеристик человека: строения его мозга, свойств нервной системы и т. д. Однако, исходя из представлений о целостности и единстве организма, они гениально предвидели возможную связь между свойствами организма и свойствами психики.
2. конституциональная система(Э. Кречмер, У. Шелдон) .
Её сущность заключалась в объяснении темперамента на основе связывания темперамента с телосложением человека. Главная идея этой теории: структура тела определяет темперамент, который является его функцией.Э. Кречмер выделял четыре конституциональных типа: Лептосоматик
характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, ноги длинные и худые.
Атлетик
- человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.Пикник
- человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.Диспластики
- люди с бесформенным, неправильным строением тела. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение). С первыми тремя типами строения тела Э. Кречмер соотнес три выделенных им типа темперамента, которым он дал следующие наименования: шизотимик, иксотимик и циклотимик. Шизотимик,
имеющий лептосоматическое (астеническое) телосложение, замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к новой обстановке.
В отличие от него, иксотимик,
обладающий атлетическим телосложением, проявляет себя как спокойный, маловпечатлительный человек со сдержанными мимикой и жестами, с невысокой гибкостью мышления. Он часто характеризуется мелочностью. У циклотимика,
который обладает пикническим телосложением, эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.Американский исследователь У. Шелдон также предложил вывести из типа телосложения определенный тип темперамента. Телосложение оценивалось им по развитию трех основных тканей человека: экто–, мезо– и эндоморфии. Согласно У. Шелдону, эктоморфы –
. люди, у которых преобладают эктоморфные ткани (кожа, волосы, нервная система), характеризуются церебротоническим темпераментом, а именно: тягой к эстетическим наслаждениям и холодностью в общении с людьми. Эндоморфы –
люди с хорошо развитыми внутренними органами, они отличаются живым, общительным темпераментом. Лицам с хорошо развитой костной и мышечной тканями (мезоморфам
) свойственна тяга к соревновательности, агрессивности.
3. Решающий сдвиг в понимании основы темперамента произошел в начале 30-х гг. ХХ в., благодаря работам И. П. Павлова (И. П. Павлов, 1951). Он впервые высказал мысль о том, что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей или телесных тканей, а особенности функционирования нервной системы. В учении И. П. Павлова о влиянии центральной нервной системы на динамические особенности поведения выделяются три основных свойства нервной системы - сила, уравновешенность, подвижность возбудительного и тормозного процессов. Силу возбуждения и силу торможения ученый считал двумя независимыми свойствами нервной системы
Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения.Сила торможения понимается как функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных условных реакций.
Говоря об уравновешенности нервных процессов , И. П. Павлов имел в виду равновесие процессов возбуждения и торможения. Отношение силы обоих процессов определяет, является ли данный индивид уравновешенным или неуравновешенным, когда сила одного процесса превосходит силу другого.
^ Третье свойство
нервной системы - подвижность возбудительного и тормозного процессов - проявляется в быстроте перехода одного процесса в другой. Подвижность нервных процессов проявляется в способности к изменению поведения в соответствии с меняющимися условиями жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот. Противоположностью подвижности является инертность нервных процессов. Нервная система тем более инертна, чем больше времени или усилий требуется, чтобы перейти от одного процесса к другому.
Выделенные И. П. Павловым свойства нервных процессов образуют различные комбинации, которые и определяют тип нервной системы. Четыре основных типичных их сочетания представлены в виде четырех типов
высшей нервной деятельности:
·
сильный, уравновешенный, подвижный (сангвиник
);
сильный, уравновешенный, инертный (флегматик
);
сильный, неуравновешенный (холерик
);
слабый (меланхолик
).
1. Ассоциативная теория мышления.
Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конечным предметом мыслящего разума.
На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциативной психологии (Д.Гартли, Дж.Пристли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средствами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. содержательная сторона мышления - сам его предмет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строящей себя на эмпирической концепции познания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной логике понималось под “понятием”, “суждением” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциацией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качествах некоторого множества объектов. Суждение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключение как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ассоциативных связей следов прошлого и наличного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего действительного предмета и лишаясь своей главной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходилось “дополнять” способность мышления умозрительно вводимыми способностями человеческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.
2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.
Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):
1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).
2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).
3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.
Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».
Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.
Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.
Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.
Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.
Проблема мышления в гештальтпсихологии
Представители гештальтпсихологии: М. Вертхамер, В. Кёллер, К. Коффка, К. Дункер.
^ Осн. положения гештальтпсихологии: Главное и первичное содержание психического процесса явл. не отдельные элементы-ощущения, а некоторые целостные образования – гештальты. Гл. объект экспериментов – восприятие, затем некоторые выводы перенесли на мышление. Исходный факт при исследовании восприятия: деление зрительного поля на «фигуру» и «фон». Один из основных законов восприятия – з-н «прегнантности» (стремление к хорошей форме – симметричной, замкнутой и т.д.)
Законы которые были первоначально изучены при анализе восприятия позже были перенесены на изучение мышления.
Гештальтпсихология интерпретирует мышление как понимание существенных отношений в проблемной ситуации, причем это понимание внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью.
^ Мышление – это процесс, который по средствам инсайта (понимания) проблемной ситуации, приводит к адекватным ответным действиям. (по Дункеру).
Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпритации фактов научного творчества (напр, открытие Галилея)
В.Кёлер проводил систематическое экспериментальное исследование на антропоидах (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и т.д.), он пришел к выводу, что у высших обезьян существует разумное поведение «того же самого рода, что и у человека».
Кёллер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «прбам» как случайным актам.
^ Механизм «разумного» решения задач (по Кёллеру):
В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт. Элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение в зависимости от того какое место они занимают в гештальте. Образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершаются под влиянием некоторого напряжения, кот возникает у организма в проблемной ситуации.
^ М. Вертхаймер, К. Дункер и др. проводили экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека и их выводы принципиально сошлись с положениями В.Кёллера.
^ Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктуируется в следствии чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.
^ Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, как обусловленного восприятием его а новых отношениях. Решение задачи – гештальт, целостное образование, которое определяет конкретные шаги.
Гештальтисты видели решающим фактором решения задач организацию условий задачи, подчеркивали, что наличие достаточного прошлого опыта не обеспечивает решения решения задачи (ассоционисты считали наоборот); прошлый опыт, по-мнению гешт., может оказать тормозящее влияние на решение новой задачи, что связанно с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи той школы использовали термин «напраление», с кот. связ прошлый опыт.
Работы гештальтпсихологов внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Теперь исследуются не только люди, но и антропоиды. Для исследования антропоидов метод самонаблюдения не применим, эксперименты включали подбор задач определенной трудности и определенного типа, в нутрии которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Для исследования людей введен метод «Думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задач и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Всё это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.
Гештальтпсихологам принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучении мышления.
В своих работах Дункер пишет, что решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи).
^ Этапы мышления по Дункеру:
Анализ материала
Осознание, понимание, схватывание объекта
Возникновение принципа решения (функционального решения)
Нахождение окончательного решения
Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно различных фаз, но и в том, что одни и теже элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связанно явление переструктурирования. Но это явление не было детально исследовано гештальтистами, что привело к существенной критике этого феномена.
3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).
Серге́й Леони́дович Рубинште́йн (1889-1960) - советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (Отделение истории и философии). Автор статьи «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).
Автор фундаментальных учебников для университетов «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940, 1946). Первый советский психолог - лауреат Сталинской премии (1942) и первый психолог - член-корреспондент Академии наук СССР (1943). Основатель кафедры и отделения психологии при факультете философии МГУ (1943), а также первой в стране организации психологов, созданной под эгидой Академии наук СССР: Сектора психологии в Институте философии АН СССР (1943). В конце 1940-х г. в ходе антисемитской антикосмополитической кампании в Советском Союзе подвергся критике и был снят с ряда административных и руководящих постов, но при этом остался в числе наиболее авторитетных лидеров психологической науки в стране. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии и вошел в первый состав редакционной коллегии этого журнала. В 1956 г. был вновь назначен заведующим Сектором психологии Института философии и продолжал занимать эту должность вплоть до своей смерти в 1960 году.
Биография
С. Л. Рубинштейн родился в Одессе в интеллигентной еврейской семье. Его отец, Леонид Осипович Рубинштейн, был видным адвокатом. В 1908 году окончил с золотой медалью Ришельевскую гимназию, после чего поехал получать университетское образование в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевёлся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». Его учителями были такие знаменитые философы, как Г. Коген и П. Наторп. В 1914 началась Первая мировая война, и Рубинштейн вернулся в Одессу. В 1917 г. Рубинштейн начал преподавать в гимназиях Одессы.
«Допсихологический» период: Одесса, 1920-е годы
Благодаря отзыву Н. Н. Ланге, в апреле 1919 г. Сергей Леонидович был избран приват-доцентом кафедры философии Новороссийского университета (который в это время переименовывают в Одесский институт народного образования). После смерти Ланге, в 1921 г. Рубинштейн был избран на вакантную должность профессором кафедры психологии. C 1925 г. Рубинштейн занимает должность директора Одесской научной библиотеки. Он принимает деятельное участие в развитии библиотечного дела в России. С середины 1928 г. - внештатный профессор ИНО. Этот период был успешным[источник не указан 422 дня] для его научной деятельности, «период его становления как психолога».
Первый «психологический» период: Ленинград, 1930-1942 годы
В 1930 г. переехал в Ленинград и, по приглашению Басова М. Я.[источник не указан 1115 дней], возглавил вспомогательную кафедру психологии отделения педологии ЛГПИ им. Герцена. В разные годы преподавал также в ЛИФЛИ, в ЛГУ читал курс психологии на кафедре физиологии труда. В 1937 утвержден ВАК в учёной степени доктора педагогических наук (без защиты диссертации) и в учёном звании профессора. Возглавлял секцию педагогической психологии в Государственном институте научной педагогики. В 1939 году коллективом сотрудников ЛГПИ был выдвинут депутатом Ленсовета. До октября 1942 г. работал в ЛГПИ. Во время блокады Ленинграда оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт был частично эвакуирован в разные города страны: с марта по октябрь 1942 г. живёт и работает в Кисловодске. В 1942 году за работу «Основы общей психологии» (1940) был удостоен Сталинской премии второй степени в категории Философские науки (премия за 1941 год, присуждена постановлением СНК СССР от 10 апреля 1942 года).
Второй «психологический» период: Москва, 1940-1950-е год
Могила Рубинштейна на Новодевичьем кладбище Москвы.
Директор Института психологии (с 1 октября 1942 г. по 1945 г.), профессор кафедры психологии МГУ (с 13 октября 1942 г.). Oрганизатор и первый заведующий кафедрой психологии (1942), а затем отделения психологии (1943) на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова и отделения языка, логики и психологии на филологическом факультете. Член-корреспондент Академии Наук СССР (избран 29 сентября 1943 г.). Oрганизатор и руководитель сектора психологии в Институте философии АН СССР (с 1945 г.). В 1949 г. в ходе кампании по борьбе с космополитизмом освобожден от руководящих должностей заведующего кафедрой психологии МГУ (приказом по МГУ № 159 от 27 апреля 1949 г.) и заведующего сектором психологии Института философии АН СССР, но при этом был оставлен в штате обеих этих организаций. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии. В 1956 г. он вновь возглавил воссозданный заново сектор психологии в Институте философии. В 1957 С. Л. Рубинштейн назначен главой советской делегации психологов на XV Международном психологическом конгрессе в Брюсселе, но не участвовал по болезни. В 1959 С. Л. Рубинштейн был назначен Президиумом АН СССР организатором крупнейшего Всесоюзного совещания по проблемам соотношения социального и биологического, к участию в котором он привлёк самых авторитетных специалистов - П. К. Анохина, Асратяна, Гращенкова, П. С. Симонова и многих других. С. Л. Рубинштейн составил полную научную программу, переданную после его кончины в дирекцию Института философии Академии Наук СССР. В мае 1959 Учёный совет Института философии АН СССР представил труды С. Л. Рубинштейна на соискание Ленинской премии.
Научная деятельность
Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научной философско-психологической школы. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности - центральный в теории деятельностного подхода в психологии (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.).
Основные публикации
Принцип творческой самодеятельности (1922)
Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933) (перепубликация в Вопросах психологии, 2, 1983, с. 8-24: Из истории советской психологии. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. С. Л. Рубинштейн)
Основы общей психологии (1940; 1946; 1989; 2009)
Основы общей психологии HTML (СПб: Издательство «Питер», 2000)
Пути и достижения советской психологии. Вестник АН СССР, 4, 1945.
Бытие и сознание (1957)
О мышлении и путях его познания (1958)
Принципы и пути развития психологии (1959)
Проблемы общей психологии (1973)
Человек и мир (1973)
4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов)
Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев (5 (18) февраля 1903, Москва - 21 января 1979, Москва) - советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.
Ученик и редактор работ Л. С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.
Биография[править
Родился в семье мещан. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 398 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее - Л. С. Выготский.
С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее - над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.
С конца 1931 года - заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года - Украинский психоневрологический институт) в Харькове.
1933-1938 годы - заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.
С 1941 года - на правах сотрудника Института психологии - профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).
1943 год - заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. - в Москве.
1947 год - кандидат на вступление в ВКП(б), член-корреспондент АПН РСФСР.
1948 год - член ВКП(б) (с 1952 года - КПСС).
1950 год - действительный член АПН РСФСР (c 1968 года - АПН СССР). Академик-секретарь Отделения психологии (1950-1957), вице-президент академии (1959-1961).
С 1951 года - заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.
1966 год - основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.
В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.
Сын - лингвист А. А. Леонтьев.
Внук - психолог Д. А. Леонтьев.
Научная деятельность
Question book-4.svg
В этом разделе не хватает ссылок на источники информации.
Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена.
Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники.
Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление - общепсихологическая теория деятельности.
Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей - от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.
Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.
Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов ребёнка как субъекта деятельности.
С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание. Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новосёлова, Б. С. Братусь и др.
Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прошёл ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность» (1975), учёный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».
Гальперин Петр Яковлевич
(2.10.1902, г. Тамбов - 25.03.1988, г. Москва)
Выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).
Г. - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Г. выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Г. аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г.
Г. создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Г., выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.
Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.
Васи́лий Васи́льевич Давы́дов
советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).
В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:
В действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,
Развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.
Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).
Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).
Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.
Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.
В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного характера всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоретическое мышление.
«Технология» формирования содержательных обобщений совсем иная, чем та, которая свойственна обобщениям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.
Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроизводящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.
В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов.
Перечислим эти принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, - этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;
3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики - отношение формы и значения в слове);
4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);
5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);
6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.
5. Информационно-кибернетическая теория мышления.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.
Условные графические обозначения
Проблема наличия нефтепродуктов в воде и как с ней бороться Смотреть что такое "ПНД Ф" в других словарях
О шестидневной рабочей неделе При 6 дневной
Кто такой социальный работник?
Коренная пустынь в Курской области: история чуда Коренная пустынь молебен о недужных