L'essence du concept de « préparation à la scolarisation ». La préparation des enfants à étudier à l'école en tant que problème psychologique et pédagogique

Introduction

Le problème de la préparation psychologique à l'école n'est pas nouveau pour la psychologie. En études étrangères, cela se reflète dans les travaux étudiant la maturité scolaire des enfants.

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement psychologique nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans certaines conditions d'apprentissage.

La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement psychologique au cours de l’enfance préscolaire.

Nous vivons au XXIe siècle et les exigences très élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent désormais à rechercher de nouvelles solutions, plus

des approches psychologiques et pédagogiques efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. En ce sens, le problème de la préparation des enfants d’âge préscolaire à étudier à l’école revêt une importance particulière.

La solution à ce problème est liée à la définition des objectifs et des principes

organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution. L’objectif principal de la détermination de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l’inadaptation scolaire.

Pour mettre en œuvre avec succès cet objectif, récemment créé

diverses classes dont la mission est de mettre en œuvre une approche individuelle des apprentissages vis-à-vis des enfants, prêts ou non à l'école, afin d'éviter l'inadaptation scolaire.

À différentes époques, les psychologues ont abordé le problème de la préparation à l'école,

De nombreuses méthodes et programmes ont été développés (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I., etc.) pour diagnostiquer la préparation scolaire des enfants et une assistance psychologique dans la formation des composantes de la maturité scolaire.

La pertinence de ce problème a déterminé le sujet de mon travail

"Préparation psychologique à l'apprentissage à l'école."

Objectif du travail : étudier la préparation psychologique de l'enfant à l'école.

Tâche du poste :

1. Analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche. Déterminer le contenu du concept de « préparation à l'école ».

2. Rechercher la littérature théorique sur le thème : « Préparation psychologique aux apprentissages à l'école »

3. Choisir des méthodes pour étudier la préparation psychologique des enfants à l’école

4. Développer un programme de cours visant à apporter une assistance psychologique aux enfants qui ne sont pas préparés à l'école.

6. Tirez des conclusions.

Pour mener des recherches sur le thème : « Préparation psychologique aux apprentissages à l'école », l'appareil méthodologique suivant est utilisé :

Objet : enfants âgés de six et sept ans de l'école maternelle n°3 de la ville de Tver.

Sujet : le processus de préparation psychologique des enfants à l’école.

Hypothèse : si un enfant est psychologiquement prêt pour l'école, il lui sera alors beaucoup plus facile de survivre à l'adaptation, de communiquer avec ses pairs et d'acquérir des connaissances.

Méthodes de recherche:

1. « Test pour déterminer la capacité de motivation, la sensibilisation et l’attitude d’un enfant à l’égard de l’école »

2. « Maison dans la clairière »

3. « Dessinez une figure humaine (masculine) »

4. « Oui » et « Non »

6. « Nommez les chiffres »

7. "Serpent"

8. "Politesse"

9. « Mémoriser des phrases »

10. Analyse des données obtenues.

1 Partie théorique

1.1. Le concept de préparation à l'école. Aspects fondamentaux de la maturité scolaire.

Préparer les enfants à l’école est une tâche complexe, qui touche tous les domaines de la vie d’un enfant. La préparation psychologique à l'école n'est qu'un aspect de cette tâche. Mais dans cet aspect, il existe différentes approches :

1. Recherche visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire certains changements et compétences nécessaires à l'apprentissage à l'école.

2. Recherche de néoplasmes et de changements dans le psychisme de l’enfant.

3. Recherche sur la genèse des composantes individuelles de l'activité éducative et identification des modalités de leur formation.

4. Étudier les changements de l'enfant pour subordonner consciemment ses actions à celles données, tout en suivant systématiquement les instructions verbales de l'adulte. Cette compétence est associée à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.

La préparation à l'école dans les conditions modernes est considérée avant tout comme la préparation à la scolarisation ou aux activités éducatives. Cette approche se justifie en considérant le problème sous l’angle de la périodisation du développement mental de l’enfant et du changement des principaux types d’activité. Selon E.E. Kravtsova, le problème de la préparation psychologique à la scolarisation est défini comme un problème de changement des principaux types d'activité, c'est-à-dire Il s'agit d'une transition entre les jeux de rôle et les activités éducatives. Cette approche est pertinente et significative, mais la préparation aux activités éducatives ne couvre pas entièrement le phénomène de la préparation à l'école.

L. I Bozhovich a souligné dans les années 60 que la préparation à l'apprentissage à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la préparation à la régulation volontaire, de l'activité cognitive et de la position sociale de l'élève. Des vues similaires ont été développées par A.V. Zaporozhets, notant que la préparation à l'école est un système holistique de qualités interconnectées de la personnalité d'un enfant, y compris les caractéristiques de sa motivation, le niveau de développement de l'activité cognitive, analytique et synthétique, le degré de formation de mécanismes de régulation volitionnelle. Aujourd'hui, il est presque universellement admis que la préparation à la scolarisation est une éducation à plusieurs volets qui nécessite des recherches psychologiques complexes.

Traditionnellement, il existe trois aspects de la maturité scolaire : intellectuelle, émotionnelle et sociale.

La maturité intellectuelle fait référence à une perception différenciée (maturité perceptuelle), incluant l'identification d'une figure de l'arrière-plan ; concentration; la pensée analytique, exprimée dans la capacité de comprendre les liens fondamentaux entre les phénomènes ; possibilité de mémorisation logique ; la capacité de reproduire un motif, ainsi que le développement de mouvements fins de la main et de la coordination sensorimotrice. On peut dire que la maturité intellectuelle ainsi comprise reflète largement la maturation fonctionnelle des structures cérébrales.

La maturité émotionnelle est généralement comprise comme une réduction des réactions impulsives et la capacité d'accomplir une tâche peu attractive pendant une longue période.

La maturité sociale comprend le besoin de l’enfant de communiquer avec ses pairs et la capacité de subordonner son comportement aux lois des groupes d’enfants, ainsi que la capacité de jouer le rôle d’un élève dans une situation d’apprentissage scolaire.

Sur la base des paramètres sélectionnés, des tests permettant de déterminer la maturité scolaire sont créés.

Si les études étrangères sur la maturité scolaire visent principalement à créer des tests et sont beaucoup moins axées sur la théorie du problème, alors les travaux des psychologues nationaux contiennent une étude théorique approfondie. Problèmes de préparation psychologique à l'école, enracinés dans les travaux de L.S. Vygotsky (voir Bozhovich L.I., 1968 ; D.B. Elkonin, 1989 ; N.G. Salmina, 1988 ; E.E. Kravtsova, 19991, etc.)

N'est-ce pas. Bozhovich identifie plusieurs paramètres du développement psychologique d’un enfant qui influencent de la manière la plus significative la réussite scolaire. Parmi eux se trouve un certain niveau de développement motivationnel de l'enfant, y compris les motivations cognitives et sociales d'apprentissage, le développement suffisant du comportement volontaire et de l'intellectualité de la sphère. Elle considérait le plan de motivation comme étant le plus important dans la préparation psychologique d’un enfant à l’école. Deux groupes de motivations pédagogiques ont été identifiés :

1. Les motivations sociales larges d'apprentissage, ou motivations associées « aux besoins de l'enfant de communiquer avec les autres, de les évaluer et de les approuver, aux désirs de l'élève d'occuper une certaine place dans le système de relations sociales qui s'offre à lui » ;

2. Les motivations directement liées aux activités éducatives, ou « les intérêts cognitifs des enfants, le besoin d'activité intellectuelle et l'acquisition de nouvelles compétences, capacités et connaissances » (L.I. Bozhovich, 1972, p. 23-24). Un enfant prêt à aller à l'école veut étudier parce qu'il veut connaître une certaine position dans la société humaine qui lui ouvre l'accès au monde des adultes et parce qu'il a un besoin cognitif qui ne peut être satisfait à la maison.

La fusion de ces deux besoins contribue à l'émergence d'une nouvelle attitude de l'enfant envers l'environnement, appelée L.I. Bozovic "la position intérieure d'un écolier". Ce néoplasme L.I. Bozhovich y attachait une grande importance, estimant que la « position intérieure de l'étudiant » et les larges motivations sociales de l'apprentissage sont des phénomènes purement historiques.

La nouvelle formation « position interne de l'écolier », qui surgit au tournant de l'âge préscolaire et primaire et représente la fusion de deux besoins – cognitif et le besoin de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau, permet à l'enfant d'être impliqué dans le processus éducatif en tant que sujet d'activité, qui s'exprime dans la formation sociale et la réalisation d'intentions et d'objectifs, ou, en d'autres termes, le comportement volontaire de l'étudiant.

Presque tous les auteurs étudiant la préparation psychologique à l'école accordent au volontariat une place particulière dans la problématique étudiée. Il existe un point de vue selon lequel le faible développement de la volonté est la principale pierre d'achoppement à la préparation psychologique à l'école. Mais dans quelle mesure le volontariat doit-il être développé dès la rentrée scolaire est une question très peu étudiée dans la littérature. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une nouvelle formation de l'âge de l'école primaire, se développant dans le cadre de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du comportement volontaire interfère avec le début de la scolarité.

D.B. Elkonin croyait que le comportement volontaire naît dans le jeu de rôle dans un groupe d'enfants, ce qui permet à l'enfant d'atteindre un niveau de développement plus élevé que celui qu'il peut atteindre dans un jeu seul, car L'équipe dans ce cas corrige la violation en imitant l'image attendue, alors qu'il est encore très difficile pour l'enfant d'exercer un tel contrôle de manière indépendante.

Dans les travaux d'E.E. Kravtsova, lorsqu'elle caractérise la préparation psychologique des enfants à l'école, se concentre sur le rôle de la communication dans le développement de l'enfant. Trois domaines sont distingués - l'attitude envers un adulte, envers un pair et envers soi-même, le niveau de développement, qui détermine le degré de préparation à l'école et est d'une certaine manière en corrélation avec les principales composantes structurelles de l'activité éducative.

Il convient de souligner qu'en psychologie domestique, lors de l'étude de la composante intellectuelle de la préparation psychologique à l'école, l'accent n'est pas mis sur la quantité de connaissances acquises, bien que ce ne soit pas non plus un facteur sans importance, mais sur le niveau de développement des processus intellectuels. « …Un enfant doit être capable d'identifier l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, être capable de les comparer, de voir le similaire et le différent ; il doit apprendre à raisonner, à trouver les causes des phénomènes et à en tirer des conclusions. Pour un apprentissage réussi, un enfant doit être capable d'identifier l'objet de ses connaissances. En plus des éléments mentionnés ci-dessus de la préparation psychologique à l’école, nous en soulignons un autre : le développement de la parole. La parole est étroitement liée à l'intelligence et reflète à la fois le développement général de l'enfant et le niveau de sa pensée logique. Il est nécessaire que l'enfant soit capable de trouver des sons individuels dans les mots, c'est-à-dire il doit avoir développé l'audition phonémique.

Pour résumer tout ce qui a été dit, nous énumérons les sphères psychologiques selon le niveau de développement dont la préparation psychologique à l'école est jugée : affect-besoin, volontaire, intellectuel et parole.

1.2 Préparation psychologique

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. Le niveau de développement réel nécessaire et suffisant doit être tel que le programme éducatif s’inscrit dans la « zone proximale de développement » de l’enfant. La zone de développement proximal est déterminée par ce qu'un enfant peut réaliser en coopération avec un adulte, alors qu'il ne peut pas encore y parvenir sans l'aide d'un adulte. Dans ce cas, la coopération est comprise de manière très large : d'une question directrice à une démonstration directe de la solution à un problème. De plus, l’apprentissage n’est fructueux que s’il s’inscrit dans la zone proximale de développement de l’enfant.

Si le niveau actuel de développement mental d'un enfant est tel que sa zone de développement proximal est inférieure à celle requise pour maîtriser le programme scolaire, alors l'enfant est considéré comme psychologiquement non préparé à la scolarisation. Car, du fait de l'écart entre sa zone de développement proximal et celle requise, il ne parvient pas à maîtriser la matière du programme et entre immédiatement dans la catégorie des élèves en retard.

La préparation psychologique à l'école est un indicateur complexe qui permet de prédire la réussite ou l'échec de l'éducation d'un élève de première année. La préparation psychologique à l'école comprend les paramètres de développement mental suivants :

1) préparation motivationnelle à étudier à l'école, ou présence d'une motivation éducative ;

2) un certain niveau de développement d’un comportement volontaire, permettant à l’élève de répondre aux exigences de l’enseignant ;

3) un certain niveau de développement intellectuel, impliquant la maîtrise par l’enfant d’opérations simples de généralisation ;

4) bon développement de l'audition phonémique.

1.3 Préparation motivationnelle

La motivation académique se développe chez un élève de première année lorsqu'il existe un besoin cognitif prononcé et la capacité de travailler. Le bébé a un besoin cognitif dès la naissance, et ensuite c’est comme un feu : plus les adultes satisfont l’intérêt cognitif de l’enfant, plus il devient fort. Il est donc très important de répondre aux questions des plus petits, de leur lire autant que possible des livres de fiction et éducatifs et de jouer avec eux à des jeux éducatifs. Lorsqu'on travaille avec des enfants d'âge préscolaire, il est important de prêter attention à la façon dont l'enfant réagit aux difficultés : essaie de terminer la tâche qu'il a commencée ou l'abandonne. Si vous voyez qu'un enfant n'aime pas faire quelque chose qu'il ne peut pas faire, essayez de lui venir en aide à temps. L'aide que vous proposez aidera votre enfant à faire face à une tâche difficile et en même temps à ressentir la satisfaction d'avoir pu surmonter une tâche difficile. Dans ce cas, l'adulte doit féliciter émotionnellement l'enfant pour avoir terminé le travail qu'il a commencé. L'aide nécessaire et opportune d'un adulte, ainsi que les éloges émotionnels, permettent à l'enfant de croire en ses capacités, augmentent son estime de soi et stimulent le désir de faire face à ce qui n'est pas immédiatement possible. Et puis montrez à un adulte à quel point il est grand afin d'entendre les éloges qui lui sont adressés.

Petit à petit, l'enfant prendra l'habitude d'essayer de terminer ce qu'il a commencé, et si cela ne fonctionne pas, il se tournera vers un adulte pour obtenir de l'aide. Mais les adultes doivent à chaque fois évaluer soigneusement la situation, si leur aide est vraiment nécessaire ou si l'enfant est trop paresseux pour y travailler lui-même. Parfois, l’encouragement émotionnel et la confiance dans la réussite du bébé peuvent être utiles. En règle générale, une telle communication avec un enfant permet de développer une motivation d'apprentissage au moment où l'enfant entre à l'école.

1.4 Préparation intellectuelle à la scolarité

La préparation intellectuelle à l'apprentissage scolaire est associée au développement des processus de pensée. De la résolution de problèmes qui nécessitent d'établir des connexions et des relations entre des objets et des phénomènes à l'aide d'actions indicatives externes, les enfants passent à leur résolution mentale à l'aide d'actions mentales élémentaires utilisant des images. En d’autres termes, sur la base d’une forme de pensée visuellement efficace, une forme de pensée visuellement figurative commence à prendre forme. En même temps, les enfants deviennent capables des premières généralisations, fondées sur l'expérience de leur première activité pratique objective et fixées dans des mots. Un enfant de cet âge doit résoudre des problèmes de plus en plus complexes et variés qui nécessitent l’identification et l’utilisation de connexions et de relations entre des objets, des phénomènes et des actions. En jouant, en dessinant, en construisant et en effectuant des tâches éducatives et professionnelles, il utilise non seulement des actions mémorisées, mais il les modifie constamment, obtenant de nouveaux résultats.

Développer la réflexion donne aux enfants la possibilité de prévoir à l'avance les résultats de leurs actions et de les planifier. À mesure que la curiosité et les processus cognitifs se développent, la pensée est de plus en plus utilisée par les enfants pour maîtriser le monde qui les entoure, ce qui dépasse le cadre des tâches proposées par leurs propres activités pratiques.

L'enfant commence à se fixer des tâches cognitives et cherche des explications aux phénomènes observés. Il recourt à une sorte d'expérience pour clarifier les questions qui l'intéressent, observe les phénomènes, raisonne et tire des conclusions.

À l’âge préscolaire, l’attention est volontaire. Le tournant dans le développement de l'attention est associé au fait que les enfants commencent pour la première fois à gérer consciemment leur attention, en la dirigeant et en la maintenant sur certains objets. À cette fin, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé utilise certaines méthodes qu'il adopte chez les adultes. Ainsi, les possibilités de cette nouvelle forme d’attention – l’attention volontaire à l’âge de 6-7 ans – sont déjà assez larges.

Des schémas similaires liés à l’âge sont observés dans le processus de développement de la mémoire. L'enfant peut se voir attribuer un objectif visant à mémoriser le matériel. Il commence à utiliser des techniques visant à augmenter l'efficacité de la mémorisation : répétition, enchaînement sémantique et associatif du matériel. Ainsi, vers l'âge de 6-7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement important de formes volontaires de mémorisation et de rappel.

L'étude des caractéristiques de la sphère intellectuelle peut commencer par l'étude de la mémoire - un processus mental inextricablement lié au mental. Pour déterminer le niveau de mémorisation par cœur, un ensemble de mots dénués de sens est donné : année, éléphant, épée, savon, sel, bruit, main, sexe, fils. L'enfant, après avoir écouté toute cette série, répète les mots dont il se souvient. La lecture répétée peut être utilisée - après une lecture supplémentaire des mêmes mots - et la lecture différée, par exemple une heure après l'écoute. LA. Wegner donne les indicateurs suivants de mémoire mécanique, caractéristiques des 6-7 ans : la première fois que l'enfant perçoit au moins 5 mots sur 10 ; après 3-4 lectures, reproduit 9 à 10 mots ; au bout d'une heure, n'oublie pas plus de 2 mots reproduits précédemment ; dans le processus de mémorisation séquentielle du matériel, les « lacunes » n'apparaissent pas lorsque, après l'une des lectures, l'enfant se souvient de moins de mots qu'avant et plus tard (ce qui est généralement un signe de surmenage).

Méthodologie A.R. Lura vous permet d'identifier le niveau général de développement mental, le degré de maîtrise des concepts généraux et la capacité de planifier vos actions. L'enfant a pour tâche de mémoriser des mots à l'aide de dessins : pour chaque mot ou phrase, il réalise un dessin laconique, qui l'aidera ensuite à reproduire ce mot, c'est-à-dire le dessin devient un moyen d'aider à la mémorisation des mots. Pour mémoriser, 10 à 12 mots et phrases sont donnés. Comme par exemple : (camion, chat intelligent, forêt sombre, jour, jeu amusant, gel, enfant capricieux, beau temps, personne forte, punition, conte de fées intéressant). 1 à 1h30 après avoir écouté une série de mots et créé les images correspondantes, l'enfant reçoit ses dessins et se souvient pour quel mot il a créé chacun d'eux.

Le niveau de développement de la pensée spatiale se révèle de diverses manières. La méthode d’A.L. est efficace et pratique. Wenger "Labyrinthe".

L'enfant doit trouver le chemin d'une certaine maison parmi d'autres mauvais chemins et impasses du labyrinthe. En cela, il est aidé par des instructions données au sens figuré - il passera devant de tels objets (arbres, buissons, fleurs, champignons). L'enfant doit parcourir le labyrinthe lui-même et le diagramme qui affiche la séquence du chemin, c'est-à-dire résoudre le problème.

Les méthodes les plus courantes pour diagnostiquer le niveau de développement de la pensée verbale-logique sont les suivantes :

a) « Explication des images de l'intrigue » : on montre à l'enfant une image et on lui demande de dire ce qui est dessiné dessus. Cette technique donne une idée de la précision avec laquelle l'enfant comprend le sens de ce qui est représenté, s'il peut mettre en évidence l'essentiel ou s'il se perd dans des détails individuels, à quel point son discours est développé ;

b) La « séquence d'événements » est une technique plus complexe. Il s'agit d'une série d'images d'intrigue (de 3 à 6), qui décrivent les étapes de certains

action familière à l'enfant. Il doit construire la bonne série de ces dessins et raconter comment les événements se sont déroulés. Les séries d’images peuvent avoir différents degrés de complexité dans leur contenu.

La « séquence d’événements » donne au psychologue les mêmes données que la technique précédente, mais en plus, elle révèle la compréhension par l’enfant des relations de cause à effet.

Généralisation et abstraction, séquence d'inférences et

Certains autres aspects de la pensée sont étudiés à l'aide de la technique de classification des matières. L'enfant crée des groupes de cartes sur lesquelles sont représentés des objets inanimés et des êtres vivants. En classant divers objets, il peut distinguer des groupes selon des caractéristiques fonctionnelles et leur donner des noms généraux. Par exemple : meubles, vêtements. Peut-être par des signes extérieurs (« tout est plus grand » ou « ils sont rouges »), par des signes situationnels (le placard et la robe sont réunis en un seul groupe car « la robe est suspendue dans le placard »).

Lors de la sélection des enfants pour des écoles dont les programmes sont nettement plus compliqués et où des exigences accrues sont imposées à l'intellect des candidats (gymnases, lycées), des méthodes plus difficiles sont utilisées. Des processus de pensée complexes d'analyse et de synthèse sont étudiés lorsque les enfants définissent des concepts et interprètent des proverbes. La méthode bien connue d’interprétation des proverbes présente une variante intéressante. En plus du proverbe, l'enfant reçoit des phrases dont l'une correspond en sens au proverbe, et la seconde ne correspond pas au proverbe en sens, mais lui ressemble superficiellement.

L'enfant, choisissant l'une des deux phrases, explique pourquoi elle correspond au proverbe, mais le choix lui-même montre clairement si l'enfant est guidé par des signes significatifs ou externes lors de l'analyse des jugements.

Ainsi, la préparation intellectuelle de l’enfant se caractérise par la maturation des processus psychologiques analytiques et la maîtrise des compétences d’activité mentale.

1.5 Préparation personnelle à la scolarité

Pour qu'un enfant réussisse ses études, il doit avant tout lutter pour une nouvelle vie scolaire, pour des études « sérieuses », des missions « responsables ».

L'émergence d'un tel désir est influencée par l'attitude des adultes proches à l'égard de l'apprentissage comme d'une activité significative importante, bien plus significative que le jeu d'un enfant d'âge préscolaire. L'attitude des autres enfants, la possibilité même d'atteindre un nouvel âge aux yeux des plus jeunes et d'accéder à une position égale à celle des plus âgés, ont également une influence. Le désir de l’enfant d’occuper une nouvelle position sociale conduit à la formation de sa position interne. L.I. Bozovic caractérise la position interne comme un positionnement personnel central qui caractérise la personnalité de l’enfant dans son ensemble. C’est cela qui détermine le comportement et l’activité de l’enfant, ainsi que tout le système de ses relations à la réalité, à lui-même et aux personnes qui l’entourent. Le mode de vie d'un écolier en tant que personne engagée dans une activité socialement significative et socialement valorisée dans un lieu public est reconnu par l'enfant comme un chemin adéquat vers l'âge adulte pour lui - il correspond au motif formé dans le jeu « de devenir un adulte et exercer effectivement ses fonctions. » À partir du moment où dans l'esprit de l'enfant l'idée d'école a acquis les caractéristiques du mode de vie souhaité, on peut dire que sa position interne a reçu un nouveau contenu - elle est devenue la position interne d'un écolier. Et cela signifie que l'enfant est psychologiquement entré dans une nouvelle période de son développement - l'âge de l'école primaire.

La position interne d'un écolier peut être définie comme un système de besoins et d'aspirations de l'enfant associé à l'école, c'est-à-dire une telle attitude envers l'école lorsque l'implication dans celle-ci est vécue par l'enfant comme son propre besoin (« Je veux aller à l'école »).

La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude de l'enfant envers lui-même. Une activité éducative productive présuppose une attitude adéquate de l'enfant envers ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi. La préparation personnelle d’un enfant à l’école est généralement jugée par son comportement dans les cours collectifs et lors d’une conversation avec un psychologue.

Il existe également des plans de conversation spécialement développés qui révèlent la position de l'étudiant (méthode de N.I. Gutkin) et des techniques expérimentales spéciales.

Par exemple, la prédominance d'une motivation cognitive et ludique chez un enfant

déterminé par le choix de l'activité : écouter un conte de fées ou jouer avec des jouets. Après que l'enfant a regardé les jouets pendant une minute, il commence à lui lire des contes de fées, mais au moment le plus intéressant, la lecture est interrompue. Le psychologue demande ce qu'il veut faire maintenant : écouter la suite de l'histoire ou jouer avec des jouets. Évidemment, avec la préparation personnelle à l'école, l'intérêt préparatoire domine et l'enfant préfère découvrir ce qui se passera à la fin du conte de fées. Les enfants qui ne sont pas motivés à apprendre et dont les besoins cognitifs sont faibles sont plus attirés par les jeux.

1.6 Préparation volontaire

Lors de la détermination de la préparation personnelle d’un enfant à l’école, il est nécessaire d’identifier les spécificités du développement d’une sphère arbitraire. L’arbitraire du comportement de l’enfant se manifeste lorsque les exigences des règles spécifiques fixées par l’enseignant lorsqu’il travaille selon le modèle sont remplies. Déjà à l'âge préscolaire, l'enfant est confronté à la nécessité de surmonter les difficultés émergentes et de subordonner ses actions à l'objectif fixé.

Cela conduit au fait qu'il commence à se contrôler consciemment, à gérer ses actions internes et externes, ses processus cognitifs et son comportement en général. Cela donne des raisons de croire que la volonté apparaît déjà à l’âge préscolaire. Bien entendu, les actions volontaires des enfants d'âge préscolaire ont leurs propres spécificités : elles coexistent avec des actions involontaires sous l'influence de sentiments et de désirs situationnels.

L.S. Vygodsky considérait le comportement volontaire comme social, et la source

Il a vu le développement de la volonté des enfants dans leurs relations avec le monde extérieur. Dans le même temps, le rôle prépondérant dans le conditionnement social de la volonté était attribué à la communication verbale avec les adultes.

En termes génétiques, Vygodsky considérait la volonté comme une étape de maîtrise de ses propres processus comportementaux. Premièrement, les adultes régulent le comportement de l'enfant à l'aide de mots, puis, assimilant pratiquement le contenu des demandes des adultes, il régule progressivement son comportement par la parole, faisant ainsi un pas en avant significatif sur la voie du développement volontaire. Après avoir maîtrisé la parole, la parole devient pour les écoliers non seulement un moyen de communication, mais aussi un moyen d'organiser les comportements.

L.S. Vygotsky estime que l'apparition d'un acte est préparée par le développement préalable du comportement volontaire d'un enfant d'âge préscolaire. Dans la recherche scientifique moderne, le concept d’action volontaire est mis en pratique sous différents aspects. Certains psychologues considèrent que le lien initial est le choix de la décision et la fixation d'objectifs, tandis que d'autres limitent l'action volontaire à sa partie exécutive. UN V. Zaporozhets considère que le plus essentiel pour la psychologie de la volonté est la transformation de certaines exigences sociales et, surtout, morales en certains motifs moraux et qualités de l'individu qui déterminent ses actions.

L'une des questions centrales de la volonté est la question de la conditionnalité motivationnelle de ces actions et actes volontaires spécifiques dont une personne est capable à différentes périodes de sa vie.

La question se pose également des fondements intellectuels et moraux de la régulation volitive d'un enfant d'âge préscolaire. Au cours de l'enfance préscolaire, la nature de la sphère volitive de l'individu devient plus complexe et sa part dans la structure générale du comportement change, ce qui se manifeste par un désir croissant de surmonter les difficultés. Le développement de la volonté à cet âge est étroitement lié aux changements dans les motivations de comportement et à la subordination à celles-ci.

L'émergence d'une certaine orientation volitive, mettant en évidence un groupe de motivations qui deviennent les plus importantes pour l'enfant, conduit au fait que, guidé par ces motivations dans son comportement, l'enfant atteint consciemment son objectif, sans succomber à l'influence distrayante de l'environnement. Il a progressivement maîtrisé la capacité de subordonner ses actions à des motifs considérablement éloignés du but de l'action. En particulier, pour des motifs de nature sociale, il développe un niveau de détermination typique d'un enfant d'âge préscolaire.

Dans le même temps, malgré le fait que les actions volontaires apparaissent à l'âge préscolaire, la portée de leur application et leur place dans le comportement de l'enfant restent extrêmement limitées. La recherche montre que seuls les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables d'efforts volontaires prolongés.

Les caractéristiques du comportement volontaire peuvent être retracées non seulement en observant l'enfant lors de cours individuels et collectifs, mais également à l'aide de techniques spéciales.

Un texte d'orientation assez connu est le texte de maturité scolaire de Kern-Jerasek. Il comprend, en plus de dessiner de mémoire une figure masculine, deux tâches - dessiner et suivre simultanément un modèle dans votre travail (la tâche est donnée de dessiner exactement le même dessin point par point qu'une figure géométrique donnée) et une règle (une condition est stipulée : on ne peut pas tracer de ligne entre des points identiques, c'est-à-dire reliant un cercle à un cercle, une croix à une croix et un triangle à un triangle). Un enfant, essayant d'accomplir une tâche, peut dessiner une figure similaire à celle donnée, en négligeant les règles et en se concentrant sur elle.

Ainsi, la technique révèle le niveau d’orientation de l’enfant vers un système complexe d’exigences. Il s’ensuit que le développement de la volonté d’une activité ciblée, de travailler selon un modèle, détermine en grande partie la préparation scolaire de l’enfant.

1.7 Préparation morale à la scolarité

La formation morale d'un enfant d'âge préscolaire est étroitement liée à un changement de caractère, à ses relations avec les adultes et à la naissance d'idées et de sentiments moraux sur cette base, nommés par L.S. Vygotsky par les autorités éthiques internes.

D.B. Elkonin relie l'émergence d'autorités éthiques aux changements dans les relations entre adultes et enfants. Il écrit que les enfants d'âge préscolaire, contrairement aux enfants de la petite enfance, développent des relations d'un type nouveau, ce qui crée une situation particulière de développement social caractéristique de cette période.

Dans la petite enfance, les activités de l’enfant se réalisent principalement en collaboration avec des adultes : à l’âge préscolaire, l’enfant devient capable de satisfaire de manière autonome nombre de ses besoins et désirs. En conséquence, son activité commune avec les adultes semble se désintégrer, ce qui affaiblit l'unité directe de son existence avec la vie et les activités des adultes et des enfants.

Cependant, les adultes restent un centre d’attraction constant autour duquel se construit la vie de l’enfant. Cela crée chez les enfants le besoin de participer à la vie des adultes, d'agir selon le modèle. En même temps, ils veulent non seulement reproduire les actions individuelles d'un adulte, mais aussi imiter toutes les formes complexes de son activité, ses actions, ses relations avec les autres - en un mot, tout le mode de vie des adultes. .

Dans les conditions de son comportement quotidien et de sa communication avec les adultes, ainsi que dans la pratique des jeux de rôle, un enfant d'âge préscolaire développe une connaissance sociale de nombreuses normes sociales, mais ce sens n'est pas encore pleinement reconnu par l'enfant et est directement lié à ses expériences émotionnelles positives et négatives.

Les premières autorités éthiques sont encore des formations systémiques relativement simples, qui sont des embryons de sentiments moraux, sur la base desquels se forment ensuite des sentiments et des croyances morales pleinement mûres.

Les autorités morales donnent naissance à des motivations morales de comportement chez les enfants d'âge préscolaire, dont l'impact peut être plus fort que de nombreux besoins immédiats, y compris élémentaires.

UN. Léontiev, sur la base de nombreuses études menées par lui et ses collègues, a avancé la position selon laquelle l'âge préscolaire est la période au cours de laquelle apparaît pour la première fois un système de motivations subordonnées qui créent l'unité de la personnalité, et c'est pourquoi il devrait être considéré , comme exprimé, « la période de la structure initiale et réelle de la personnalité ».

Un système de motivations subordonnées commence à contrôler le comportement de l’enfant et à déterminer tout son développement. Cette position est complétée par des données provenant d'études psychologiques ultérieures. Chez les enfants d'âge préscolaire, premièrement, il n'y a pas seulement une subordination des motivations, mais une subordination non situationnelle relativement stable.

À la tête du système hiérarchique émergent se trouvent des motivations médiatisées dans leur structure. Pour les enfants d'âge préscolaire, ils sont médiatisés par le comportement et les activités des adultes, leurs relations et les normes sociales fixées par les autorités morales compétentes.

L'émergence d'une structure hiérarchique de motivations relativement stable chez un enfant à la fin de l'âge préscolaire le transforme d'un être situationnel en un être doté d'une certaine unité et organisation internes, capable d'être guidé par des normes sociales de vie qui lui sont stables. . Cela caractérise une nouvelle étape qui a permis à A.N. Léontiev parle de l’âge préscolaire comme d’une période de « structure initiale et réelle de la personnalité ».

Ainsi, en résumant tout ce qui précède, nous pouvons dire que la préparation à l'école est un phénomène complexe qui comprend la préparation intellectuelle, personnelle et volontaire. Pour un apprentissage réussi, un enfant doit répondre aux exigences qui lui sont fixées.

Les élèves présentant un manque de préparation socio-psychologique à l'apprentissage, faisant preuve d'une spontanéité enfantine, répondent simultanément en classe sans lever la main et sans s'interrompre, partageant leurs pensées et leurs sentiments avec l'enseignant. Ils ne s'impliquent généralement dans le travail que lorsque l'enseignant s'adresse directement à eux, et le reste du temps, ils sont distraits, ne suivent pas ce qui se passe en classe et violent la discipline. Ayant une haute estime d'eux-mêmes, ils sont offensés par les commentaires lorsque l'enseignant ou les parents expriment leur mécontentement face à leur comportement, ils se plaignent que les cours ne sont pas intéressants, que l'école est mauvaise et que l'enseignant est en colère.

Ainsi, la préparation socio-psychologique à l'apprentissage présuppose le développement chez les enfants du besoin de communiquer avec les autres, la capacité d'obéir aux intérêts et aux coutumes du groupe d'enfants et le développement de la capacité à faire face au rôle d'élève dans un apprentissage scolaire. situation.

La préparation psychologique à l'école est une éducation holistique, un phénomène multi-complexe ; lorsque les enfants entrent à l'école, un manque de formation d'une des composantes de la préparation psychologique est souvent révélé.

Cela entraîne des difficultés ou une perturbation de l’adaptation de l’enfant à l’école. Classiquement, la préparation psychologique peut être divisée en préparation éducative et préparation socio-psychologique.

Un retard dans le développement d'un composant entraîne tôt ou tard un retard ou une distorsion dans le développement des autres. Des écarts complexes sont observés dans les cas où la préparation psychologique initiale à la scolarisation peut être assez élevée, mais en raison de certaines caractéristiques personnelles, les enfants éprouvent des difficultés d'apprentissage importantes. Le manque de préparation intellectuelle à l’apprentissage conduit à des activités d’apprentissage infructueuses, à l’incapacité de comprendre et de répondre aux exigences de l’enseignant et, par conséquent, à de mauvaises notes. En cas de manque de préparation intellectuelle, différentes options de développement pour les enfants sont possibles. Une option unique est le verbalisme.

Le verbalisme est associé à un niveau élevé de développement de la parole, à un bon développement de la mémoire dans un contexte de développement insuffisant de la perception et de la pensée. Chez ces enfants, la parole se développe tôt et intensément. Ils maîtrisent des structures grammaticales complexes et un vocabulaire riche. Dans le même temps, préférant la communication purement verbale avec les adultes, les enfants ne sont pas suffisamment impliqués dans les activités pratiques, la coopération commerciale avec leurs parents et les jeux avec d'autres enfants. Le verbalisme conduit à un développement unilatéral de la pensée, à l'incapacité de travailler selon un modèle, de corréler ses actions avec des méthodes données et certaines autres caractéristiques, ce qui ne permet pas d'étudier avec succès à l'école. Le travail correctionnel auprès de ces enfants consiste en des activités pédagogiques typiques de l'âge préscolaire - jouer, concevoir, dessiner, c'est-à-dire ceux qui correspondent au développement de la pensée.

Le futur écolier a besoin de contrôler volontairement son comportement et son activité cognitive, ce qui devient possible avec la formation d'un système hiérarchique de motivations. Ainsi, l’enfant doit avoir développé une motivation d’apprentissage.

L'immaturité motivationnelle conduit souvent à des problèmes de connaissances et à une faible productivité des activités éducatives.

L’admission d’un enfant à l’école est associée à l’émergence de la nouvelle formation personnelle la plus importante : une position interne. Il s'agit du centre de motivation qui garantit que l'enfant se concentre sur l'apprentissage, a une attitude émotionnellement positive envers l'école et s'efforce d'être à la hauteur de l'exemple d'un bon élève.

Dans les cas où la position interne de l’élève n’est pas satisfaite, il peut éprouver une détresse émotionnelle persistante : attente de réussite scolaire, mauvaise attitude envers lui-même, peur de l’école, réticence à la fréquenter.

Ainsi, l'enfant développe un sentiment d'anxiété, c'est le début de l'apparition de peur et d'anxiété. Les peurs peuvent être liées à l’âge ou névrotiques. Les peurs liées à l'âge sont observées chez les enfants émotifs et sensibles comme le reflet des caractéristiques de leur développement mental et personnel. Ils surviennent sous l'influence des facteurs suivants : la présence de peurs chez les parents (anxiété dans les relations avec l'enfant, protection excessive contre les dangers et isolement de la communication avec les pairs, un grand nombre d'interdictions et de menaces de la part des adultes).

Les peurs névrotiques se caractérisent par une grande intensité et direction émotionnelle, une évolution ou une persistance à long terme. La position sociale d'un écolier, qui lui impose un sentiment de responsabilité, de devoir, d'obligation, peut provoquer la peur de « se tromper ». L’enfant a peur de ne pas être à l’heure, d’être en retard, de faire une mauvaise chose, d’être jugé, puni.

Les élèves de première année qui, pour diverses raisons, ne peuvent pas faire face à la charge scolaire, finissent par tomber dans les rangs des élèves sous-performants, ce qui, à son tour, conduit à la fois à des névroses et à la peur de l'école. Les enfants qui n'ont pas acquis l'expérience nécessaire de communication avec les adultes et leurs pairs avant l'école n'ont pas confiance en eux, ont peur de ne pas répondre aux attentes des adultes, ont des difficultés à s'adapter à la communauté scolaire et ont peur de l'enseignant. Vous pouvez identifier les peurs des écoliers plus jeunes en utilisant les méthodes des phrases inachevées et en dessinant les peurs.

L’anxiété scolaire est une forme relativement légère de manifestation de la détresse émotionnelle d’un enfant. Elle s'exprime par l'excitation, une anxiété accrue dans les situations éducatives, en classe, l'attente d'une mauvaise attitude envers soi-même, une évaluation négative de la part des enseignants et des pairs. L'enfant ressent sa propre infériorité. Cependant, cela ne suscite généralement pas beaucoup d’inquiétude de la part des adultes. Cependant, l'anxiété est l'un des précurseurs de la névrose, et le travail pour la surmonter est un travail de psychoprophylaxie de la névrose.

Après une période d'adaptation, qui dure généralement de un à trois mois, la situation change : le bien-être émotionnel et l'estime de soi se stabilisent. C’est après cela que les enfants souffrant d’une véritable anxiété scolaire peuvent être identifiés. Cela peut être fait à l'aide d'un test d'anxiété spécial (R. Tamml, M. Dorki, V, Amen).

Le travail d'un enseignant ou d'un psychologue pour soulager l'anxiété et les peurs scolaires peut être effectué directement pendant les cours, lorsque des méthodes et techniques individuelles sont utilisées, ainsi que dans un groupe spécial. Cela n'aura d'effet que si des conditions favorables sont créées dans la famille et à l'école, soutenant l'enfant dans une attitude positive envers lui de la part des autres.

Tout ce qui précède montre que l'immaturité d'une composante de la préparation à l'école conduit l'enfant à des difficultés psychologiques et à des problèmes d'adaptation à l'école.

Cela rend nécessaire une assistance psychologique au stade de la préparation de l'enfant à l'école afin d'éliminer d'éventuelles déviations.

1.8 Développement de la motricité fine chez les enfants d'âge préscolaire

Les scientifiques - neuroscientifiques et psychologues impliqués dans la recherche sur le cerveau et le développement mental des enfants ont depuis longtemps montré un lien entre la motricité fine de la main et le développement de la parole. Les enfants qui maîtrisent mieux les mouvements fins des mains ont un cerveau plus développé, en particulier les parties responsables de la parole. En d’autres termes, plus les doigts du bébé sont développés, plus il lui sera facile de maîtriser la parole.

Bien entendu, le développement de la motricité fine n’est pas le seul facteur contribuant au développement de la parole. Si un enfant possède d’excellentes capacités motrices développées, mais que personne ne lui parle, alors la parole de l’enfant ne sera pas suffisamment développée. C'est-à-dire qu'il est nécessaire de développer le discours de l'enfant dans son ensemble, de communiquer beaucoup et activement avec lui dans la vie de tous les jours, en l'appelant à parler, en le stimulant avec des questions et des demandes. Il faut lire à l'enfant, parler de tout ce qui l'entoure, montrer des images que les enfants regardent avec plaisir. Et en plus, développez la motricité fine. La motricité fine des mains consiste en divers mouvements des doigts et des paumes. Motricité globale – mouvements de tout le bras et du corps. La motricité fine se développe par :

Divers jeux de doigts où vous devez effectuer certains mouvements dans un certain ordre ;

Jeux avec de petits objets difficiles à manipuler (uniquement sous la surveillance d'un adulte) ;

Jeux où il faut prendre quelque chose ou le retirer, le presser, le desserrer, le verser, le verser, le verser, le pousser dans des trous, etc.

Dessiner au crayon (feutre, pinceau) ;

Fermeture et déverrouillage des fermetures éclair et des boutons ;

Jouets pour habiller et déshabiller.

Les exercices physiques développent également la motricité fine. Il s'agit d'une variété d'escalade (dans un complexe sportif, sur une échelle, etc.). De tels exercices renforcent les paumes et les doigts et développent les muscles. Un enfant autorisé à grimper et à se suspendre maîtrisera mieux les exercices ciblant directement la motricité fine.

Lors du développement de la motricité des mains, vous devez vous rappeler que le bébé a deux mains ; essayez de reproduire tous les exercices : effectuez-les avec la main droite et la main gauche. En développant la main droite, on stimule le développement de l’hémisphère gauche du cerveau. A l’inverse, en développant la main gauche, on stimule le développement de l’hémisphère gauche.

Recherche spéciale par le personnel du laboratoire, activité nerveuse supérieure de l'enfant, de l'Institut de physiologie des enfants et des adolescents de l'Académie des sciences de l'URSS sous la direction de M.M. Koltsova. Il a été établi que le niveau de développement de la parole des enfants dépend directement du degré de formation des mouvements fins des doigts.

Ainsi, sur la base des expériences et des recherches menées par L.F. Fomina sur un grand nombre d'enfants, le modèle suivant a été identifié :

"Si le développement des mouvements des doigts correspond à l'âge, alors le développement de la parole se situe dans les limites normales,

si le développement des mouvements des doigts est à la traîne, le développement de la parole est également retardé, même si les capacités motrices générales peuvent être normales, voire supérieures à la normale.

La validité des conclusions sur l'influence des mouvements subtils de la main sur le développement de la parole est confirmée par les scientifiques.Analysant des données expérimentales indiquant un lien étroit entre la fonction de la main et la parole, y compris des études électrophysiologiques, Koltsova M.M. est arrivé à la conclusion que « la formation morphologique et fonctionnelle des zones de parole se produit sous l’influence des impulsions kinesthésiques des mains ». C'est pourquoi une grande importance est attachée à l'utilisation de ce fait dans le travail avec les enfants et dans les cas de développement opportun de la parole, et en particulier lorsque le développement de la parole est retardé. Les psychologues recommandent de stimuler le développement de la parole des enfants en entraînant les mouvements des doigts. Les exercices systématiques d'entraînement des doigts, ainsi qu'un effet stimulant sur le développement de la parole, sont, selon M.M. Koltsova, « un moyen puissant d'augmenter les performances du cortex cérébral ». Cette conclusion, fondée sur de nombreuses données expérimentales, présente un intérêt pédagogique exceptionnel.

Il est extrêmement important de prendre en compte les effets bénéfiques des mouvements sur le développement de la parole et d'autres processus mentaux dans la pratique de l'orthophonie. Dans le système de travail correctionnel et éducatif dans les établissements préscolaires pour enfants souffrant de troubles de la prononciation, il est nécessaire d'accorder une grande attention à la formation des mouvements fins des doigts.

Un travail ciblé visant à améliorer les mouvements des doigts est connu pour être très utile pour préparer la main à l'écriture. Son rôle est particulièrement important dans les groupes destinés aux enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole, où de nombreux enfants présentent des déviations prononcées dans le développement des mouvements des doigts : les mouvements sont imprécis, non coordonnés et les mouvements isolés des doigts sont difficiles.

Pour effectuer un travail de correction efficace, il faut :

1.Créer un environnement de développement du sujet qui permettrait à un adulte de mettre en œuvre des tâches visant à corriger la prononciation sonore de l'enfant, et à l'enfant lui-même de corriger la prononciation sonore. Un environnement de développement bien organisé permet à chaque enfant de trouver quelque chose qu'il aime, de croire en ses forces et ses capacités et d'apprendre à interagir avec les enseignants et ses pairs. Cela aide à développer des qualités telles que la curiosité, l’initiative, l’indépendance et la capacité d’expression créative. Ainsi, l'environnement du sujet doit encourager les enfants à être indépendants, être varié et correspondre à l'expérience et aux intérêts des enfants.

2.Utilisez un massage spécial afin de développer la motricité fine des doigts (vous pouvez utiliser des exercices avec ou sans aides).

Ainsi, le travail correctionnel visant à développer la motricité fine des doigts contribue à la formation d'une prononciation correcte chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé.

1.9 Adaptations

Le problème de la préparation psychologique à la scolarisation est extrêmement pertinent. En déterminant son essence, les indicateurs de préparation et les moyens de sa formation déterminent, d'une part, la détermination des objectifs et du contenu de l'éducation et de l'éducation dans les établissements préscolaires et, d'autre part, le succès du développement et de l'éducation ultérieurs. des enfants à l'école. De nombreux enseignants (Gutkina N.N., Kravtsova E.E.) et psychologues associent l'adaptation réussie d'un enfant en 1ère année à la préparation à la scolarisation.

L'adaptation en 1ère année est une période d'adaptation particulière et difficile dans la vie.

enfant : il apprend un nouveau rôle social en tant qu'élève, un nouveau type d'activité - éducative, l'environnement social change - les camarades de classe, les enseignants et l'école apparaissent, comme un grand groupe social dans lequel l'enfant est inclus, son mode de vie change. Un enfant qui n'est pas psychologiquement préparé à apprendre dans l'un ou l'autre aspect de la maturité scolaire éprouve des difficultés d'adaptation à l'école et peut être inadapté.

L'inadaptation scolaire s'entend comme « un certain ensemble de signes indiquant un écart entre le statut socio-psychologique et psychophysique de l'enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise pour un certain nombre de raisons devient difficile ou, dans des cas extrêmes , impossible." Les troubles du développement mental entraînent certaines perturbations dans l'adaptation scolaire. Les déficiences intellectuelles entraînent des difficultés dans la maîtrise des activités éducatives, les déficiences personnelles entraînent des difficultés de communication et d'interaction avec les autres, les caractéristiques neurodynamiques (syndrome hyperdynamique, retard psychomoteur ou instabilité des processus mentaux) affectent le comportement, ce qui peut perturber à la fois les activités éducatives et les relations avec les autres. À cet égard, il semble que dans le concept de « préparation à l'école », il soit possible de distinguer deux sous-structures : la préparation aux activités éducatives (en tant que prévention de l'inadaptation éducative) et la préparation socio-psychologique à l'école (en tant que ligne de prévention de l'inadaptation scolaire). inadaptation socio-psychologique à l'école).

Dans quelle mesure le problème de la préparation socio-psychologique à l'école est-il pertinent et est-il reconnu à l'école primaire ? Les recherches d'Ovcharova indiquent que le phénomène d'inadaptation socio-psychologique existe chez les élèves du primaire et peut se manifester dans environ 37 % des cas.

Le degré d'inadaptation varie : de la problématique au conflit et à la négligence socioculturelle. Les manifestations d'inadaptation sont différentes - elles peuvent être distinguées par des indicateurs objectifs et exprimés de l'extérieur : statut sociométrique, réticence ou comportement peu confiant ou agressif, ainsi que par des expériences subjectives : insatisfaction, anxiété et hostilité.

Sur la base des résultats de l'examen diagnostique, il est possible de créer des groupes spéciaux et des classes de développement dans lesquels l'enfant peut se préparer au début d'une éducation systématique à l'école. Des groupes de correction et de développement sont également créés selon des paramètres de base.

De tels cours peuvent également être dispensés pendant la période d'adaptation à l'école.

Par exemple, le cours de G.A. Tsukerman « Introduction à la vie scolaire » se déroule précisément pendant la période de rentrée scolaire.

Ce cours a été créé afin d'aider l'enfant à se forger une image significative d'un « vrai écolier » au seuil de l'école, entre l'enfance préscolaire et l'enfance scolaire. C'est une sorte d'initiation de dix jours à une nouvelle ère, à un nouveau système de relations avec les adultes, les pairs et soi-même.

2 Partie pratique

2.1 Vérification de l'expérience

Cette expérience implique des enfants du groupe préparatoire, les enfants sont âgés de 6 à 7 ans : Evseeva Polina, Soboleva Yulya, Bragina Ulyana, Sokolov Ilya, Iovleva Katya, Razumnov Egor, Seredova Lisa, Butylkin Pacha, Smorodkin Kirill.

2.1.1 Méthodes d'étude de la préparation psychologique à l'école :

2.1.1.1 Méthode « Dessiner une figure humaine (homme). » Cette technique détermine le niveau de développement psychologique de l'enfant. Matériel : feuille de papier et crayon doux.

Invitez l'enfant à dessiner une personne (un homme). Aucune explication n’est autorisée.

Comment évaluer les résultats :

La figure dessinée a une tête et un torse. Il y a des cheveux sur la tête. Sur le visage – yeux, nez, bouche. Les mains avec 5 doigts sont notées - 5 points.

La figure contient les éléments répertoriés à l'exception de trois (pas de cou, de cheveux, un doigt). La présence des yeux, du nez et de la bouche est requise, évaluée à - 4 points.

Le personnage a une tête, un torse et des membres. Les bras et les jambes sont dessinés avec deux lignes, il n'y a pas de cou, d'oreilles, de cheveux, de vêtements, de doigts, notés - 3 points.

Dessin primitif d'une tête avec des membres. Les membres sont dessinés avec une seule ligne - marquée - 2 points.

Il n'y a pas d'image claire du torse et des membres. Doodle – estimé à – 1 point.

Description plus détaillée :

La tête est la sphère de l’intellect, la sphère de l’imagination.

Grosse tête - soulignant inconsciemment la conviction de l'importance de la réflexion dans l'activité humaine.

Petite tête - expérience d'insuffisance intellectuelle.

Le cou est un organe qui symbolise la connexion entre la sphère du contrôle (tête) et la sphère du désir (corps). C’est donc leur point central.

Cou excessivement gros - conscience des impulsions corporelles, tentative de les contrôler.

Cou long et fin – inhibition, régression.

Un cou épais et court signifie des concessions à ses faiblesses et à ses désirs, une expression d’impulsion non réprimée.

Les épaules et leur taille sont un signe de force physique ou de besoin de puissance. Les épaules sont excessivement larges – un sentiment de grande force ou une préoccupation excessive pour le pouvoir et l’autorité.

Les épaules sont petites – un sentiment de faible valeur, d’insignifiance.

Les épaules angulaires sont un signe de prudence excessive et de danger.

Épaules inclinées - découragement, désespoir, culpabilité, manque de vitalité Un corps anguleux ou carré - masculinité.

Le corps est trop grand - la présence de besoins insatisfaits dont le sujet est parfaitement conscient.

Visage : Les traits du visage comprennent les yeux, les oreilles, la bouche et le nez. Ce sont des récepteurs de stimuli externes - un contact sensoriel avec l'activité.

Oreilles accentuées – des hallucinations auditives sont possibles ; elles surviennent chez les personnes particulièrement sensibles aux critiques.

Petites oreilles - le désir de n'accepter aucune critique, de l'étouffer. L'image des yeux comme des orbites vides est un désir important d'éviter les stimuli visuels, l'hostilité.

Petits yeux - égocentrisme.

Eye-liner - impolitesse, insensibilité.

Les lèvres charnues sur le visage d’un homme sont la féminité.

Le nez est large, proéminent avec une bosse - attitudes méprisantes, tendance à penser ironiquement avec les stéréotypes sociaux. Narines – agression primitive.

Sourcils courts rares - mépris, sophistication.

Les cheveux sont un signe de masculinité, de bravoure, de courage, de maturité et de désir.

Cheveux ombrés - anxiété associée à la réflexion ou à l'imagination. Des cheveux comme des bâtons - le sujet est contrôlé par des sentiments hostiles.

Membres:

Les mains sont des outils pour une adaptation plus parfaite et plus sensible à l’environnement, principalement dans les relations interpersonnelles.

Mains plus larges au niveau des paumes ou des épaules - contrôle insuffisant des actions et impulsivité.

Des bras qui ne font qu'un avec le corps, étendus sur les côtés - le sujet se surprend parfois dans des actions ou des actions qui échappent à son contrôle.

Les mains croisées sur la poitrine sont une attitude hostile et méfiante.

Des bras trop longs – des aspirations trop ambitieuses.

Armes courtes – manque d’aspirations et sentiment d’inadéquation.

Bras longs - un désir de réaliser quelque chose.

Les mains se tournèrent sur les côtés, cherchant quelque chose - dépendance, désir d'amour, affection.

Les mains derrière le dos ou dans les poches – sentiments de culpabilité, doute de soi.

Moins de 5 doigts – dépendance, impuissance.

Doigts sans paumes - impolitesse, insensibilité, agressivité.

Doigts longs - agression cachée.

Les doigts serrés en poings - rébellion, protestation.

Les jambes ne sont pas proportionnellement longues - un fort besoin d'indépendance et le désir de l'être.

Jambes trop courtes – sensation de maladresse mentale ou physique. Jambes très espacées - négligence pure et simple (insubordination, ignorer ou insécurité).

Jambes de tailles inégales - ambivalence dans le désir d'indépendance. Effacements – anxiété, appréhension.

Effacements fréquents - indécision, insatisfaction envers soi-même.

Effacer lors du redessin, si le redessin s'est amélioré, est un bon signe.

Effacer sans chercher à redessiner est un conflit interne ou un conflit avec ce détail particulier (ou avec ce qu'il symbolise).

Grand dessin - expansivité, tendance à la vanité, arrogance.

Un petit chiffre signifie anxiété, dépendance émotionnelle, sentiment d'inconfort et de contrainte, faible estime de soi.

Le chiffre est décalé vers la gauche - anxiété, signe d'insécurité. Le manque de symétrie est l’insécurité.

Le dessin tout au bord de la feuille signifie l’indépendance, le doute de soi. Un dessin sur la feuille entière est une exaltation compensatoire de soi dans l’imaginaire.

2.1.1.2 Test pour déterminer la préparation motivationnelle, la sensibilisation et l’attitude de l’enfant à l’égard de l’école.

Ce test est réalisé individuellement avec chaque enfant. Il y a une conversation avec l'enfant sur divers sujets, ne vous précipitez pas lors de la lecture des sondages, vous ne devez pas poser toutes les questions à la fois. Essayez d'obtenir des réponses détaillées, donnez à l'enfant la possibilité de raisonner. Si un enfant a des difficultés, une aide lui est proposée.

1. Quel est ton nom ? Quel âge as-tu?

2. Comment s'appellent vos parents ?

3. Dans quelle ville habitez-vous ?

4. Combien de personnes vivent dans votre famille ? Nomme les.

5. Quelles choses intéressantes y a-t-il dans votre ville ?

6. Que feriez-vous si vous voyiez quelqu’un tomber dans la rue et que vous ne parveniez pas à vous relever ?

7. À quelle période de l’année les feuilles apparaissent-elles sur les arbres ?

8. Pourquoi une armée est-elle nécessaire ?

9. Que reste-t-il au sol après la pluie ?

10. Comment traverser correctement la route ?

11. De quoi une personne a-t-elle besoin en termes de tête, de nez, d'oreilles et de mains ?

12. Veux-tu aller à l’école ? Pourquoi?

13. Quelles sont les saisons ?

14. Combien de jours y a-t-il dans une semaine ? Nomme les.

15. Quels métiers connaissez-vous ?

16. Quels programmes regardez-vous à la télévision ?

17. Quels pays connaissez-vous ?

18. Que devez-vous faire si vous vous coupez le doigt ?

19. Quels produits alimentaires connaissez-vous ?

20. Nommez les articles de cuisine et de vaisselle ?

21. Comment appeler les oignons, les carottes, les concombres... en un mot ?

22. En quoi les animaux sauvages diffèrent-ils des animaux domestiques ?

23. Quelle est la différence entre le jour et la nuit ?

24. Que devez-vous faire si vous perdez le jouet de votre ami ?

25. Comptez jusqu'à 10, quel nombre vient avant le chiffre 6 ?

26. Quel nombre est supérieur à 7 ou 8 ? Combien de temps?

27. Selon vous, qu'est-ce qui sera intéressant à l'école ?

28. Comment devez-vous vous comporter lors d’une visite ?

29. Pourquoi ne devriez-vous pas jouer avec des allumettes ?

30. Comment comprendre l'expression « L'homme a les mains d'or » ?

31. En quoi une personne diffère-t-elle d'un animal ?

32. Pourquoi devez-vous payer de l'argent dans un magasin, dans les transports en commun ou au cinéma ?

33. Qui est Youri Gagarine ?

34. Que devez-vous faire si un incendie se déclare ?

35. Nommez les amis de Pinocchio ?

2.1.1.3 Technique « Écho ».

Développe l'audition phonémique chez les enfants. La technique est un jeu dans lequel l'enfant joue le rôle d'un écho. Avant le jeu, expliquez à l'enfant ce qu'est un « écho » : « Avez-vous déjà entendu parler d'un écho ? Le plus souvent, il vit en forêt ou en montagne, mais personne ne l'a jamais vu, on ne peut que l'entendre. Echo aime imiter la voix des gens, des oiseaux et des animaux. Après l'histoire, le sujet est invité à jouer à un jeu dans lequel il devra répéter exactement n'importe quel son qu'il entend. Les sons individuels et les combinaisons de sons sont pris comme matériel de lecture : trois sons de voyelles ("a", "o", "i"), trois sons de consonnes sourdes ("p", "s", "t"), trois sons de consonnes voisées ( "b", "z", "d"), trois mots composés de deux sons ("sha", "ru", "ly"), trois combinaisons de sons constituées de deux consonnes ("st", "vr" , "kt"). Les résultats sont traités quantitativement et qualitativement. Chaque son mal prononcé rapporte 1 point et il est important d'enregistrer ce que l'enfant a dit au lieu du son requis. Le refus de jouer rapporte également 1 point, quel que soit le nombre de sons joués. La technique nous permet d'identifier les caractéristiques du développement de l'audition phonémique.

Évaluation du résultat de l'étude :

0 – 2 points l'audition phonémique est bien développée ;

3 à 5 points d'audition peu développée ;

6 ou plus, audition peu développée.

2.1.1.4 Technique « OUI et NON »

Cette technique vise à identifier le niveau de développement de l'attention. Dans cette technique, il est interdit de répondre aux questions par « Oui » et « Non ». Étant donné que l’attention de l’enfant à ce moment-là est concentrée sur le respect des règles du jeu, des réponses sincères sont les plus probables. De cette manière, le psychologue se fait également une idée de la préparation motivationnelle de l’enfant à l’école.

Nous allons maintenant jouer à un jeu dans lequel vous ne pouvez pas dire les mots « oui » et « non ». Maintenant faites attention, je vais vous poser des questions :

1. Veux-tu aller à l’école ?

2. Aimez-vous quand les gens vous lisent des contes de fées ?

3. Aimez-vous regarder des dessins animés ?

4. Souhaitez-vous rester encore un an à la maternelle ?

5. Aimez-vous marcher ?

6. Aimez-vous jouer ?

7. Voulez-vous étudier ?

8. Aimez-vous tomber malade ?

9. Avez-vous des amis à la maternelle ?

10. Savez-vous à quelle période de l’année nous sommes actuellement ?

Les résultats sont traités en calculant les points attribués pour les erreurs, qui s'entendent comme les mots « oui » et « non ». L’utilisation par les enfants d’un vocabulaire familier (mots « aha », « non », etc.) n’est pas considérée comme une erreur. De plus, une réponse dénuée de sens n’est pas considérée comme une erreur si elle satisfait aux règles formelles du jeu. Chaque erreur vaut 1 point. Si l'enfant a répondu correctement à toutes les questions, son résultat est noté 0 (zéro). Ainsi, plus la tâche est mal accomplie, plus le score total est élevé.

Le groupe avec une attention bien développée comprend les enfants qui n'ont pas reçu plus de deux points.

Attention peu développée chez les enfants qui ont reçu de 3 à 5 points.

Attention peu développée – 5 – 10 points.

2.1.1.5 Méthode « Maison dans la clairière »

Cette technique vise à étudier la pensée visuo-figurative. Les enfants reçoivent des cartes représentant une clairière avec des chemins et des maisons, cinq dessins pédagogiques qui indiquent le chemin vers l'une des maisons. L'enfant doit trouver la maison dont le chemin est indiqué dans la notice. Par exemple : le chemin menant à la maison passe devant un sapin de Noël, un arbre, un champignon, un sapin de Noël et une fleur. Et voici la maison, mettez dessus le chiffre 1. Expliquez comment utiliser correctement l'image d'instruction et donnez la possibilité de terminer la tâche de manière indépendante.

Si l'enfant a terminé la tâche correctement, c'est-à-dire selon les instructions, il est allé de la personne à la maison, trouvant successivement tous les objets marqués sur le schéma, le résultat est marqué de 3 points. Si des difficultés surviennent : l'enfant a manqué des objets marqués, a confondu la séquence, mais est néanmoins arrivé correctement au parcours final - 2 points (si pas plus d'une erreur a été commise) ou 1 point (trois erreurs). Si l'enfant ne parvient pas à terminer la tâche, le résultat est évalué à zéro.

Évaluation des résultats :

10 à 12 points - niveau de réflexion élevé

8 à 9 points – niveau de réflexion moyen

En dessous de 8 points – le niveau est inférieur à la moyenne.

2.1.1.6 Technique « Nommer les nombres »

Cette technique vise à étudier la mémoire. L'enfant est invité à lire les six nombres indiqués sur les cartes : 7, 3, 6, 1, 9, 4. Après cela, montrez à nouveau toutes les cartes une par une, 2 secondes sont accordées pour mémoriser chaque carte. Demandez ensuite de répéter les nombres de mémoire (en tenant compte non pas de l'ordre, mais du nombre de correspondances correctes).

Lors de l'évaluation du résultat d'une tâche basée sur le nombre de nombres correctement reproduits, annulez le nombre de nombres mal prononcés. Si l'enfant reproduit les nombres dans la séquence originale, ajoutez 1 point supplémentaire au résultat.

Comment évaluer les résultats :

7 – points – niveau élevé de développement de la mémoire ;

6 – points – au-dessus de la moyenne ;

3-5 - points - niveau moyen ;

0-2 – points – en dessous de la moyenne.

2.1.1.7 Technique « Serpent »

Cette technique s'adresse au niveau de développement de la motricité fine. À l'enfant pendant 30 secondes. Il est proposé de « repérer » autant de cercles que possible dans le serpent (c'est-à-dire de mettre des points au centre des cercles). Comptez le nombre total de points réalisés par l'enfant, puis soustrayez du nombre obtenu le nombre total de points placés à l'extérieur du cercle ou sur sa bordure. Le nombre obtenu (points) sera un indicateur du succès de la tâche.

Comment évaluer les résultats :

Plus de 34 points – la motricité est très développée.

De 18 à 30 points – au-dessus de la moyenne

12 – 17 points – les capacités motrices ne sont pas suffisamment développées.

Moins de 11 points – niveau faible.

Résultat:

Après avoir réalisé la technique « Serpent », les résultats sont les suivants :

2.1.2. Analyse des données reçues

Méthode « Dessiner une figure humaine »

Comme le montre la pratique, après la technique « Dessiner une figure humaine », des conclusions ont été tirées : deux enfants (Ilya et Aliocha) ont de petites figures, ce qui signifie anxiété, dépendance émotionnelle, sentiment d'inconfort et de contrainte.

U Il y a aspirations trop ambitieuses, agression cachée, anxiété associée à la pensée ou à l'imagination, il y a aussi des effacements dans l'image, ce qui indique un conflit interne.

Par Aleshin sur la photo, vous pouvez voir qu'il y a un signe de prudence excessive, de protection, de masculinité, de courage, de force ; manque de contrôle sur les actions et l'impulsivité, ainsi que rébellion et protestation.

U Yuli Sh.– il existe une agression primitive, une anxiété liée à la pensée ou à l’imagination, un fort besoin d’indépendance et un désir de sécurité.

Yulia S.– la présence d'une forte réaction émotionnelle face à l'objet dessiné ou à ce qu'il symbolise pour l'objet ; une négligence pure et simple, un fort besoin et un désir d'indépendance, une anxiété associée à la réflexion ou à l'imagination ; découragement, désespoir, culpabilité, manque d'activité vitale.

Ouliana– croyance inconsciente sur l’importance de la pensée dans l’activité humaine, concessions à ses faiblesses et désirs, expression d’une impulsion non réprimée ; féminité, agression primitive.

Lisa– un sentiment de dévalorisation, d’humiliation, de culpabilité, de doute de soi, un fort besoin d’indépendance et le désir de l’indépendance, un conflit interne ou un conflit avec ce détail.

Kate– insécurité, sentiment de dévalorisation, rébellion, protestation.

Égor– conflit interne, présence d'un signe d'extrême prudence, de protection ; masculinité, contrôle insuffisant des actions ; dépendance, impuissance, mépris, sophistication.

Kirill– un sentiment de maladresse physique ou psychologique, d'expansivité, une tendance à la vanité, à l'arrogance, à l'exaltation de soi ; désir important d'éviter les stimuli visuels, le sujet est animé par des sentiments hostiles.

Pauline– des aspirations trop ambitieuses, une attitude hostile – méfiante, un sentiment inhérent de maladresse physique ou psychologique, des attitudes méprisantes, une tendance à penser ironiquement dans les stéréotypes sociaux ; la féminité, l'anxiété associée à la pensée ou à l'imagination, est la présence de besoins insatisfaits.

Après avoir réalisé la technique de préparation à la motivation, les enfants peuvent être divisés en 3 groupes :

Le groupe 1 comprenait : Evseeva Polina, Iovleva Katya, Yulia Shevchuk, Yulia Soboleva, Bragina Ulyana, Shmelev Aliosha - ces enfants ont bien répondu, de manière complète et exhaustive, leur comportement est bon, ils en savent beaucoup et sont capables de justifier leurs réponses. La préparation à la motivation est élevée.

Le groupe 2 comprenait : Ilya Sokolov, Kirill Smorodkin, Liza Seredova - ils n'ont pas répondu de manière suffisamment complète aux questions, ils ont erré, sont sortis du sujet et des difficultés sont survenues pour répondre à certaines questions. Ils comprennent les règles de bonne conduite et leur motivation est supérieure à la moyenne.

Egor Razumnov est entré dans le groupe 3 - il a répondu à contrecœur et sans détail, même s'il est clair qu'il en sait beaucoup et sait justifier ses réponses. Egor lui-même est secret, mais s'est bien comporté pendant la conversation. La préparation à la motivation est moyenne.

Après avoir réalisé la technique « Echo », le développement de l'audition phonémique a été révélé :

8 enfants - (Sh. Aliocha, B Ulyana, S. Liza, E. Polina, S. Yulia, Sh. Yulia, S. Ilya, S Kirill), l'audition phonémique est bien développée, les enfants gagnent de 0 à 2 points.

Les enfants restants (R. Egor et I. Katya) ont 3 points, ces enfants bavardent et ne prononcent pas la lettre « l » - leur audition phonémique est peu développée.

Résultats des méthodes « Oui » et « Non »

Attention bien développée chez 7 enfants :

Polina E. et Yulya Sh. ont reçu 0 point, Lisa S., Katya I. ont reçu 1 point. Ilya S., Ulyana B., Alyosha Sh. - ont reçu 2 points chacun.

Attention peu développée chez 3 enfants :

Yulia S. et Kirill S. ont reçu 4 points chacun, Egor R. a reçu 5 points.

Résultats de la technique « Maisons dans une clairière »

Tous les enfants ayant suivi cette méthode ont montré de bons résultats, ont accompli la tâche sans trop d'effort, de nombreux enfants n'ont même pas eu besoin d'explications répétées. Après la méthodologie, nous pouvons conclure que tous les enfants ont un niveau de réflexion élevé.

Résultats de la technique « Nommez les nombres ». Après avoir réalisé la technique, le niveau de développement de la mémoire a été révélé :

Haut niveau – Aliocha Sh., Yula Sh., Katya I. (7 points).

Au-dessus de la moyenne – Polina E., Kirill S. (6 points).

Niveau intermédiaire – Lisa S., Ilya S., Egor R., Ulyana B.. (4, 5 points).

En dessous de la moyenne – Yulia S. (2 points).

Le résultat de la technique « Serpent »

Après avoir réalisé cette technique, les résultats sont les suivants :

E. Polina et R. Egor - de 18 à 30 points - le développement de la motricité fine est supérieur à la moyenne. Le reste des enfants ont obtenu des résultats supérieurs à 34 points, ce qui indique un développement élevé de la motricité.

	Psychologique développement	Préparation motivationnelle	Audition phonémique	Attention	Pensée			Motricité
Bragina Uliana			Bien développé	bien développé	hautement développé			Haut développé
Soboleva			Bien développé
	Très haut	Au dessus de la moyenne
	Au dessus de la moyenne		Peu développé					Haut développé
Razumnov	Au dessus de la moyenne		Peu développé		Hautement développé
Seredova	Au dessus de la moyenne	moyenne	Bien développé					Haut développé
			Bien développé				Intermédiaire supérieur
Shmelev Aliocha			Bien développé
		Au dessus de la moyenne	Bien développé				moyenne

Après les méthodes utilisées pour étudier la préparation psychologique des enfants à l'école, les conclusions suivantes ont été tirées : ces enfants ont une pensée et une motricité manuelle très bien développées, un peu moins développées sont la préparation psychologique, la préparation à la motivation, l'audition phonémique, l'attention et la mémoire. Certains cours seront dispensés auprès des enfants dans le but d'apporter une assistance psychologique et de préparer l'école. Les enfants suivants seront présents aux cours : Egor Razumnov, Katya Iovleva, Julia Soboleva, Kirill Smorodkin, Ulyana Bragina, Ilya Sokolov, Lisa Seredova, Polina Evseeva. Une attention particulière devrait être accordée à Egor Razumnov. C'est lui qui a le plus faible indicateur de préparation psychologique à l'école.

2.2 Expérience formative

Un programme d'activités visant à préparer les enfants à une scolarité réussie.

Objectif : développer la préparation à la scolarité.

1. Formation d'une attitude positive envers l'école, les motivations d'apprentissage ;

2. Développement de processus cognitifs.

3. Formation de compétences en communication et d'activités conjointes. Pour former une attitude positive envers l'école, les exercices suivants ont été choisis : « Faire des associations », « Image des objets ». Pour le développement de la mémoire, de l'attention, de la réflexion, de l'imagination : « Paires de mots », « Humpty Dumpty », « Collecter une image », « Recherche non-stop », « Œuf magique », « Petits singes », « Ça arrive - ça n'arrive pas ».

Les compétences de communication et d'activité commune devraient être développées à travers les exercices suivants : « Bip », « Petits singes », « Confusion », « Miroir ».

Selon la forme d'organisation, tous les jeux et exercices peuvent être divisés en :

Groupe (« Course de l’Association »)

Par paires (« Miroir »)

Individuel (« Récupérer une image », « Œuf magique »)

Le reste des jeux et des exercices sont de forme frontale. La technique principale est le jeu. La forme du jeu a été choisie en tenant compte des caractéristiques de l'âge. À ce stade de l’enfance préscolaire, le jeu est l’activité principale de l’enfant ; de plus, en jouant, dans un environnement familier, les enfants acquièrent plus facilement des compétences et des connaissances. Travailler en groupe permet, outre le développement des processus cognitifs et de la motivation nécessaires, de prêter attention à la formation de la maturité socio-psychologique ; développer les compétences de communication, le travail d’équipe, etc. Des cours collectifs ont lieu après le diagnostic. La durée de la leçon est de 25 à 30 minutes.

LEÇON 1.

Objectif : Développement des compétences de travail en binôme. Développement de la mémoire et de l'attention.

Déroulement de la leçon :

1. Rituel de salutation :

Objectif : apprendre à se connaître, développer la capacité à s'écouter.

Progression : Un objet (jouet) est sélectionné, montrez-le aux enfants et dites que cet objet sera un symbole de notre groupe, il nous aidera en tout. Aujourd'hui, il va nous aider à faire connaissance. Il est conseillé aux enfants de s'asseoir en cercle. Le psychologue tient l'objet et parle de lui-même aux enfants, puis passe le symbole à l'enfant assis à côté de lui, il raconte également tout ce qu'il juge nécessaire sur lui-même, et ainsi de suite en cercle. Une fois la connaissance terminée, les enfants, avec le psychologue, choisissent l'endroit où sera situé leur symbole.

Ensuite, tout le monde convient qu'avant de commencer le cours, ils se tiendront la main en formant un cercle, avec un symbole au centre. Et chacun à tour de rôle souhaite à chacun quelque chose de bien. Ce sera le rituel de salutation dans toutes les classes.

2. "Quatre éléments"

Objectif : développer l'attention liée à la coordination de l'aide auditive.

Déplacer : Les joueurs s'assoient en cercle, le leader est d'accord avec eux, s'il prononce le mot « terre », tout le monde doit baisser les mains, si le mot « eau » - mains en avant, « air » - mains en l'air, « feu » » - rotation des mains dans les articulations des coudes. Celui qui fait une erreur quitte le cercle. Tous les enfants applaudissent le gagnant.

3. « Mémorisez la commande »

Objectif : développement de la mémoire.

Progression : Le psychologue montre 6 à 7 crayons de couleur à la main. Au bout de 20 secondes, après les avoir retirés, il demande la séquence de leur localisation.

4.Perroquet"

Objectif : développer la capacité de travailler en binôme, la capacité de travailler selon un modèle, développer l'attention, la mémoire, apprendre à comprendre l'autre.

Déroulement : Le psychologue fait la démonstration de l'exercice avec l'un des gars. Il demande à l'enfant, par exemple, de nommer n'importe quelle heure de la journée, de parler des événements de l'été, de lui-même. Le psychologue joue le rôle d’un perroquet, essayant de capter l’intonation de l’enfant et de répéter sa voix. Les enfants sont divisés en paires, jouent, reflètent les expressions faciales, les gestes, surveillent attentivement leur partenaire.

5. Résumé de la leçon :

Qu'avons-nous fait aujourd'hui ?

Qu'as tu le plus aimé?

6. « Rituel d'adieu »

Les enfants s'assoient tous en cercle et, se passant le symbole, disent au revoir à tout le monde.

LEÇON 2.

Objectif : développer une attitude positive envers l'école. Développement des compétences pour travailler en binôme et en groupe. Cultiver les capacités d’observation.

Déroulement de la leçon :

1. « Rituel de bienvenue »

2. « Ambiance en couleurs »

Objectif : développement de l'imagination, attitude émotionnelle de l'enfant face au travail.

Déroulement : Les enfants sont invités à peindre leur humeur sur une feuille de papier. Ensuite, vous devriez soutenir ceux qui sont de mauvaise humeur. Les enfants font cela avec un symbole dans les mains.

2. « Course des associations »

Objectif : développer une attitude positive envers l'école"

Progression : Les enfants sont répartis en 2 groupes.

Le psychologue pose la question : « Quels mots me viennent à l'esprit lorsque je prononce le mot « école » ?

Chaque groupe répond. Ensuite, les enfants parlent. La discussion implique la recherche de moments intéressants et agréables non seulement de jeu, mais aussi éducatifs dans le concept d'« école ».

3. « Image des objets »

Objectif : éducation à l'observation, développement de l'imagination, capacité à voir les autres.

Progression : L'enfant utilise des expressions faciales et des gestes pour représenter l'objet, les autres enfants le devinent. Celui qui a bien deviné devient le leader.

4. Séance d'éducation physique « Vanka-Vstanka »

Objectif : Donner aux enfants la possibilité de se détendre. Apprendre à agir selon les instructions.

Notre repos est une minute d'éducation physique,

Prenez place :

Une fois assis, ils se levèrent deux fois.

Tout le monde a levé la main vers le haut.

Assis, levé, assis, levé

C'est comme s'ils devenaient Vanka-vstanka,

Et puis ils ont commencé à galoper,

Comme ma balle élastique.

5. "Miroir"

Objectif : développer la compétence du travail en binôme

Progression : Les enfants sont répartis en binômes. Ils se font face, se regardent et répètent les mouvements.

6. « Ambiance en couleurs »

Objectif : suivre l'état émotionnel des enfants. Accompagnement psychologique.

8. Résumé de la leçon.

9. Rituel d'adieu.

Lecon 3.

Objectif : développement de la mémoire, de la réflexion, des capacités d'activité conjointe.

Déroulement de la leçon :

1. « Rituel de bienvenue »

2. Ambiance en couleur"

3. "Paires de mots"

L’objectif est le développement de la mémoire. Apprendre à se souvenir par association.

Progrès : Les enfants doivent se souvenir des deuxièmes mots. À partir de quelques mots : chat - lait, chignon - beurre, garçon - voiture, hiver - montagne, table - tarte, dents - brosse, rivière - pont.

Ensuite, les animateurs prononcent le premier mot du couple et les enfants prononcent le deuxième mot. Le présentateur explique comment il peut être plus facile de se souvenir si l'on établit une relation entre les mots.

4. Leçon d'éducation physique « Humpty Dumpty »

Objectif : développement de la mémoire, capacité à travailler selon un modèle.

Progression : Les enfants tournent leur torse vers la droite, la gauche, les bras pendent librement comme une poupée de chiffon et, aux mots « tombé dans un rêve », ils inclinent brusquement le corps vers le bas. Le psychologue donne l'exemple, répètent les enfants.

"Humpty Dumpty

assis sur le mur

Humpty Dumpty

Je suis tombé dans un rêve"

5. « Collecter une photo »

Objectif : développement de la réflexion.

Progression : Chaque enfant reçoit des éléments de l'image découpée. Les enfants récupèrent, un adulte aide si nécessaire.

La deuxième tâche est plus difficile. Vous pouvez introduire un élément de compétition. Il est possible de rassembler des images ensemble.

7. "Confusion"

Objectif : développement des compétences d'activité conjointe.

Déplacer : Le pilote est sélectionné. Il quitte la pièce. Le reste des enfants se tiennent la main en cercle, sans desserrer les mains, et commencent à s'embrouiller - du mieux qu'ils peuvent. Lorsque la confusion s'installe, le conducteur « démêle » les enfants sans les relâcher.

7. « Ambiance en couleur. »

8. Résumé de la leçon.

9. Rituel d'adieu.

Leçon 4.

Objectif : Développement des capacités de communication, d'imagination, d'attention.

Déroulement de la leçon :

1. « Rituel de bienvenue. »

2. « Ambiance en couleur. »

3. « Recherchez sans arrêt ».

Objectif : développement de l'attention.

Progression : dans les 10 à 15 secondes. Voyez autour de vous autant d’objets de même couleur (taille, forme) que possible.

4. « Œuf magique ».

Objectif : développement de l'imagination.

Progression : chaque enfant reçoit un gabarit en forme d'œuf, qui est tracé sur une feuille de papier. Ensuite, les enfants sont invités à compléter l’ovale pour créer un nouvel objet. A la fin du cours, vous pouvez organiser une exposition de dessins. Si vous invitez votre enfant à dessiner plusieurs ovales pour créer différents objets, cela l'aidera à développer sa flexibilité et sa fluidité de pensée.

5. "Petits singes"

Objectif : développement de l'attention, des capacités de communication.

Progression : chacun des enfants alignés (3-6 personnes) prend une sorte de pose. L'un des joueurs, après les avoir regardés pendant 40 à 50 secondes, copie la pose de tout le monde, et les autres restent tranquillement debout.

6. Leçon d'éducation physique « Humpty Dumpty »

7. "Ça arrive - ça n'arrive pas"

Objectif : développement de l'imagination, de l'attention.

Progression : Le psychologue prononce des phrases. Si cela se produit, les enfants frappent dans leurs mains ; si cela ne se produit pas, ils tapent du pied.

« Le loup erre dans la forêt. Un loup est assis sur un arbre. La tasse est bouillie dans une casserole. Un chat marche sur le toit. Un chien flotte dans le ciel. Une fille caresse un chien. La fille dessine une maison. »

Objectif : divulgation des relations de groupe, compétences en communication.

Progression : Les enfants sont assis sur des chaises. La personne qui entre marche en cercle, les yeux fermés, s’assoit sur les genoux des enfants et devine sur qui il est assis. Si vous avez bien deviné, qui a été nommé, dit « Bip ».

9. « Ambiance en couleur. »

10. Résumé de la leçon.

11. « Rituel de salutation. »

2.3 Expérience de contrôle

L'expérience de contrôle comprenait les méthodes suivantes :

2.31.Méthode « Dessiner une figure humaine » (homme), voir expérience de vérification. Cette technique détermine le niveau de développement psychologique de l'enfant.

2.3.2.Test pour déterminer la préparation à la motivation ; (voir expérience de vérification).

2.3.3.Technique « Écho » ; (voir expérience de vérification)

Après avoir réalisé cette technique, Katya et Egor ont chacun reçu 2 points, ce qui indique un bon développement de l'audition phonémique.

2.3.4. La technique de la « politesse » est un jeu bien connu dans lequel les enfants accomplissent des tâches pour le leader uniquement s'il allume le mot « s'il vous plaît ». Le contenu des commandes est lié aux exercices d'éducation physique :

1. Mains en avant

2. Mains sur votre ceinture, s'il vous plaît

3. Asseyez-vous

4. Mains sur les épaules s'il vous plaît

6. Sautez, s'il vous plaît

7. Arrêtez de sauter, s'il vous plaît

8. Penchez-vous

9.Veuillez vous pencher

10. Frappez dans vos mains.

Avant de commencer le jeu, vous devez vérifier si l'enfant comprend comment effectuer les exercices utilisés ; le succès de la tâche dépend de son attention.

Traitement des résultats : effectué en comptant les points attribués pour les erreurs, qui s'entendent comme l'exécution d'une commande sans le mot « s'il vous plaît » et la non-exécution d'une commande avec le mot « s'il vous plaît ». Chacun d’eux vaut 1 point :

L'attention est bien développée - pas plus de 2 points ;

L'attention est peu développée – 3 à 5 points ;

L'attention est peu développée – 5 à 10 points.

Les participants suivants ont participé à la méthodologie : Julia Soboleva, Kirill Smorodkin, Egor Razumnov. Les enfants n'ont pas reçu plus de 2 points, cela indique que l'attention des enfants est bien développée.

2.3.5 Méthodologie « Mémoriser des phrases » Cette méthode vise à étudier la mémoire. Vous devez lire des phrases à l'enfant, par exemple :

1. Il pleut en automne.

2. Les enfants adorent jouer.

3. Un avion vole dans le ciel.

4. Le garçon aide sa grand-mère.

5. Des pommiers et des poiriers poussent dans le jardin.

Demandez à l'enfant de répéter les phrases dont il a réussi à se souvenir. En même temps, l'essentiel est de transmettre le sens de chaque phrase, il n'est pas du tout nécessaire de la répéter mot pour mot. Si l’enfant n’a pas pu répéter toutes les phrases la première fois, relisez-la une fois. Traitement des résultats :

5 points – niveau élevé de mémoire

4 points – au-dessus de la moyenne

3 points – niveau moyen

0 à 2 points – en dessous de la moyenne.

2.3.6 Résultats des données obtenues

La technique « Dessiner une figure humaine » a été réalisée avec des enfants : Polina Evseeva et Kirill Smorodkin car dans l'expérience de vérification, le niveau de développement psychologique de ces enfants était légèrement inférieur à celui des autres. Après avoir appliqué la méthodologie, les conclusions suivantes ont été tirées :

Les dessins sont plus conviviaux, ouverts, les deux enfants ont un désir d'amour et d'affection. Le niveau de développement psychologique est élevé.

Un test pour déterminer la préparation à la motivation a été réalisé avec Egor Razumnov, car dans l'expérience de vérification, il n'a pas montré de très bons résultats. Après avoir dirigé des cours de développement, Egor a montré de bons résultats. Il est devenu plus ouvert, a répondu volontiers aux questions, en détail, s'est comporté calmement et ne s'est pas perdu.

Après avoir appliqué la méthode « Echo », Katya et Egor ont reçu 2 points chacun, les enfants ont commencé à mieux prononcer les lettres et à entendre les sons, ce qui indique un bon développement de l'audition phonémique.

Les participants suivants ont participé à la méthode « Politesse » : Julia Soboleva, Kirill Smorodkin, Egor Razumnov. Les enfants n'ont pas reçu plus de 2 points, cela indique que l'attention des enfants est bien développée.

Après avoir exécuté la technique « Mémoriser les phrases », trois enfants : Ulyana Bragina, Yulia Soboleva, Liza Seredova, ont montré un niveau élevé de mémoire, les enfants ont gagné 5 points chacun. Sokolov Ilya et Razumny Egor ont un niveau de mémoire supérieur à la moyenne - 4 points.

Sur la base des résultats des données obtenues à partir de l'expérience de contrôle, on peut juger que « Si un enfant est psychologiquement prêt à étudier à l'école, il lui sera alors beaucoup plus facile de survivre à l'adaptation, de communiquer avec ses pairs et d'acquérir des connaissances. » L'hypothèse s'est confirmée.

Fiche récapitulative de préparation psychologique à l'école.

	Psychologues préparation	Préparation motivationnelle	Phonmati
Razumnov					moyenne
Soboleva
Smorodkine
Evseeva Polina
					moyenne
Seredova

3Conclusions

Après avoir dispensé des cours de développement, les résultats de l'expérience de contrôle sont bien meilleurs que les résultats initiaux. Les enfants sont devenus plus attentifs, diligents, ont commencé à prendre plus au sérieux les tâches qui leur étaient assignées et chacun s'est efforcé d'obtenir de bons résultats. Leurs activités ont acquis un caractère conscient, significatif et déterminé.

Au stade de la formation, un programme de cours spécialement sélectionné a été utilisé, visant à préparer les enfants à une scolarité réussie. L'objectif principal de ces cours est le développement de l'attention, de la mémoire, de la réflexion, de la motricité fine, ainsi que le développement de la préparation psychologique et motivationnelle à l'apprentissage à l'école. Cela ne peut être réalisé que grâce au développement de processus cognitifs.

Shmelev Aliocha et Shevchuk Yulia avaient initialement un niveau élevé de préparation psychologique pour l'école, c'est pourquoi seule une expérience de test a été réalisée avec eux, dans laquelle elle s'est très bien montrée ; ces enfants n'ont pas besoin d'activités de développement supplémentaires.

Des améliorations ont été constatées chez les enfants restants après les cours de développement. Comme mentionné ci-dessus, les enfants sont devenus plus assidus, ont commencé à tenir un stylo avec plus de confiance et ont appris à raisonner et à penser logiquement. Séparément, je voudrais souligner l'Egor raisonnable. La préparation psychologique à l'école était faible, les processus cognitifs étaient peu développés, mais néanmoins, après les cours de développement, Yegor a développé un intérêt pour l'école, il est devenu plus attentif et patient. Toutes les tâches confiées dans l’expérience de contrôle ont été accomplies beaucoup plus rapidement et sans aucun effort.

Sur la base des données obtenues, on peut juger que « si un enfant est psychologiquement prêt pour l'école, il lui sera beaucoup plus facile de survivre à l'adaptation ». L'hypothèse s'est confirmée

La tâche principale de la famille et de l'école, outre les questions d'éducation et d'éducation, est de préserver la santé des enfants.

La croissance et le développement d'un enfant sont influencés par des facteurs externes et internes. L'environnement agit non seulement comme une condition, mais aussi comme une source de développement du corps humain, facilitant l'amélioration de ses propriétés héréditaires et même corrigeant leurs manifestations indésirables. Le travail sur la préparation psychologique à l'école devrait déjà commencer dans le groupe préparatoire de l'école maternelle et, bien sûr, dans la famille. Au début et au début de l'âge préscolaire, vous devez effectuer des exercices simples, accompagnés d'un texte poétique, et ne pas oublier de développer les compétences de base en matière de soins personnels : boutonner et déboutonner les boutons, nouer les lacets ; dans les groupes plus âgés, des cours plus complexes doivent être dispensés. visant à développer des processus cognitifs.

Un diagnostic précoce du profil physiologique individuel de l’enfant, une détermination précise de la nature et du degré de déviation fonctionnelle et une analyse approfondie de l’environnement constituent la base de l’efficacité du travail correctionnel.

Le travail correctif doit viser à la fois à modifier un type spécifique de compétence incorrecte et à renforcer la santé de l’enfant. En fait, il s’agit d’organiser toute la vie de l’enfant de manière à ce que, dans ses activités quotidiennes, se développent les processus cognitifs qui seront ensuite nécessaires à un apprentissage réussi à l’école.

Prendre soin des proches de la santé de l’enfant est d’une grande importance pour un développement psychologique approprié et opportun. La réalisation de procédures de durcissement, le respect des exigences d'hygiène en matière de vêtements, le microclimat des locaux où l'enfant passe la plupart du temps, le respect du sommeil et de l'éveil contribuent à renforcer la santé de l'enfant, constituent une mesure préventive efficace contre le surmenage du système nerveux, procure une bonne humeur émotionnelle, aidant à assimiler fermement et rapidement de nouvelles compétences et capacités.

Les travaux sur la préparation psychologique de l’enfant à l’école doivent être menés en contact étroit avec les parents, les enseignants des établissements d’enseignement préscolaire et les enseignants du primaire. Cela garantira une bonne préparation à l'école et il sera plus facile pour les enfants de faire face à l'adaptation.

Souviens-toi! Tous les exercices ne seront efficaces qu'avec un exercice régulier. Vous devez faire de l'exercice quotidiennement !

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28. Fomina L. F. « Éducation à la prononciation correcte chez les enfants »

29. Koltsova M. M. « Développement de la motricité »

30. E. Danilova « Jeux de doigts »

6 Appareil conceptuel

1. Impulsions kinesthésiques (du grec : mouvement et sensation) sensation de position de parties individuelles du corps, résistance et lourdeur d'objets extérieurs.

2. L'abstraction est une forme de cognition, qui est une sélection mentale des propriétés et connexions essentielles d'un objet. Cette généralisation théorique nous permet de refléter les modèles de base des objets ou phénomènes étudiés, de les étudier et également de prédire de nouveaux modèles inconnus. Les objets abstraits sont des formations intégrales qui constituent le contenu direct de la pensée humaine - concepts, jugements, conclusions, lois, structures mathématiques, etc.

3. Les neurobiologistes sont des scientifiques qui étudient le cerveau humain, ses émotions et ses sentiments.

4. Les études électrophysiologiques sont une procédure visant à obtenir un enregistrement des potentiels biologiques de la surface interne du cœur à l'aide d'électrodes spéciales.

5. Désadaptation - tout trouble de l'adaptation.

6. Syndrome hyperdynamique - troubles émotionnels exprimés par l'inattention et le manque de persévérance dans l'exécution des tâches assignées.

7. Retard psychomoteur – un ralentissement brutal des processus mentaux et physiologiques.

8. Négligence socioculturelle - sous-développement des qualités sociales, des orientations précieuses, des besoins. Elle se développe sur fond d'attitude indifférente de leur entourage : parents, enseignants, connaissances.

9. Genèse – origine, formation et développement, dont le résultat est un certain état de l'objet étudié.

10. L'activité analytique-synthétique est l'activité d'un enfant qui se développe sur une période de 3 à 7 ans sous l'influence d'activités productives, de conception et artistiques.

11. La maturité perceptuelle est une activité qui est toujours déterminée par le sens, le motif et le but.

12. Pensée analytique – capacité d’un individu à utiliser la logique pour analyser des informations et prendre des décisions.

13. Concision - brièveté, concision, laconicisme - présentation des pensées en utilisant le moins de mots possible.

14. Interprétation - clarification du sens peu clair ou caché pour une personne de certains aspects de ses expériences.

15. Spécificité – traits caractéristiques distinctifs inhérents uniquement à un objet ou un phénomène donné.

16. Aspect – l'un des côtés de l'objet considéré, le point de vue, la façon dont il est vu depuis une certaine position.

17. Autorités esthétiques - révélation de thèmes existentiels éternels - amour, nature, mort, en mettant en évidence le problème du dépassement du temps.

18. Les motivations subordonnées sont des motivations qui contrôlent le comportement de l’enfant et déterminent tout son développement.

19. Verbalisme – un niveau élevé de développement de la parole, un bon développement de la mémoire avec un développement insuffisant de la perception et de la pensée.

20. Les névroses sont un groupe de maladies causées par des influences psychotraumatiques. Ils se caractérisent par des troubles neuropsychologiques fonctionnels, généralement réversibles.

21. Manque de formulation – faible niveau de développement du caractère arbitraire des processus.

22. L'environnement de développement disciplinaire est un système d'objets matériels et de moyens d'activité, qui à leur tour modélisent le contenu du développement spirituel et physique.

23. L'expression de soi est le moyen le plus réel d'amener les autres à prêter attention à vous, à être remarqués, entendus et, surtout, à être reconnus.

24. Variabilité – la présence de plusieurs ou plusieurs options pour quelque chose.

25. Les stéréotypes sont des formes de comportement stables (au sens large, incluant les activités, la communication, les attitudes sociales mises en œuvre, les relations) déterminées par les capacités naturelles d'une personne, permettant de les utiliser de manière optimale, c'est-à-dire avec la plus grande efficacité.

26. La régression est une forme et un mécanisme de défense psychologique, c'est un mécanisme de protection de l'individu.

27. Ambition - le désir d'atteindre des objectifs, l'ambition. Exiger des signes de respect et d’honneur. Fierté, dignité.

28. L'ambivalence est la dualité de l'expérience sensorielle, exprimée dans le fait que le même objet évoque simultanément deux sentiments opposés chez une personne.

29. Expansion – une manifestation aiguë et violente de sentiments, une activité élevée.

Annexe n°1

Cette annexe contient les techniques utilisées dans l'expérience de vérification :

1. « Dessine une figure humaine »

2. « Nommez les chiffres »

3. Test pour déterminer la préparation motivationnelle, la sensibilisation et l'attitude de l'enfant envers l'école

Annexe 2

Méthodes utilisées dans l’expérience de vérification :

1. « Maisons dans la clairière »

2. « Oui » et « Non »

3. "Serpent"

Annexe n°3

Dans cette application, les méthodes qui ont été utilisées dans l'expérience de contrôle, après avoir réalisé des jeux et des activités pédagogiques :

1. « Souvenez-vous de la phrase »

2. "Politesse"

4. « Dessine une figure humaine »

5. Test pour déterminer la préparation motivationnelle, la sensibilisation et l’attitude de l’enfant envers l’école

Depuis combien de temps votre bébé ne vous a-t-il pas souri pour la première fois, fait ses premiers pas, prononcé son premier mot ? Il semble que c'était tout récemment... Et maintenant, il se trouve déjà au seuil d'une nouvelle vie, qui lui est complètement inconnue - au seuil de l'école.

Le début de la vie scolaire est une étape naturelle dans le parcours de chaque enfant : tout enfant d'âge préscolaire, atteignant un certain âge, va à l'école.

A quel âge vaut-il mieux commencer la scolarité systématique ?

Quel programme dois-je enseigner à mon enfant ?

Va-t-il faire face à la charge scolaire, saura-t-il bien étudier ?

Comment préparer un enfant à l'école ?

Comment aider un petit écolier lorsqu'il rencontre ses premières difficultés scolaires ?

Ces questions inquiètent les parents et les enseignants des futurs élèves de première année. L’inquiétude des adultes est compréhensible : après tout, les résultats de l’élève au cours des années suivantes, son attitude envers l’école, son apprentissage et, en fin de compte, son bien-être à l’école et dans sa vie d’adulte dépendent de la réussite de sa rentrée scolaire.

Les psychologues et les enseignants sont alarmés par le fait que la catégorie des élèves peu performants et sous-performants comprend récemment souvent des enfants apparemment prospères qui ont un niveau de développement mental assez élevé et maîtrisent les compétences en lecture et en calcul avant l'école. Les parents de ces enfants, venant consulter un psychologue, sont perplexes : « Nous avons travaillé si dur avec notre enfant, tant fait pour son développement. Il sait bien lire, écrire et compter. Pourquoi est-il un mauvais élève ?

Essayons de comprendre ce qu'est la « préparation à l'école » ? Habituellement, lorsqu'ils parlent de préparation à l'école, ils entendent un tel niveau de développement physique, mental et social d'un enfant, nécessaire pour réussir le programme scolaire sans compromettre sa santé.

La préparation physiologique à l'école est déterminée par le niveau de développement des systèmes fonctionnels de base du corps de l'enfant :

• le poids cérébral des enfants de 6 à 7 ans représente 90 % du poids cérébral d'un adulte, ce qui permet de résoudre des problèmes intellectuels plus complexes ;
• au début de la scolarité, les hémisphères cérébraux sont suffisamment développés, notamment les lobes frontaux, responsables du développement de la parole de l'enfant ;
• en raison d'une asymétrie assez prononcée des hémisphères gauche et droit, l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire devient plus significative et plus utile ;
• De petits muscles de la main se développent, qui assurent la formation des capacités d'écriture.

La préparation psychologique à l'école est déterminée par le niveau de développement de la perception, de la mémoire, de l'attention, de la pensée, du développement de la parole et de l'imagination.

Vers 6-7 ans :

• L'enfant connaît les couleurs principales et leurs nuances, peut distinguer correctement le poids des objets, fait moins d'erreurs lors de l'identification des odeurs, perçoit bien l'objet dans son ensemble, identifie les parties principales et les relie les unes aux autres, sait trouver des similaires et caractéristiques distinctives des objets;
• L'enfant a une mémoire volontaire suffisamment développée : l'enfant d'âge préscolaire plus âgé sait déjà se fixer un objectif de mémorisation de quelque chose et utilise assez librement les méthodes de mémorisation ;
• Les enfants d'âge préscolaire développent progressivement une attention volontaire, qui s'exprime par la capacité de faire quelque chose selon les instructions pendant un certain temps. Les enfants de six ans peuvent déjà s’engager de manière productive dans la même activité pendant 20 minutes ou plus. Certes, ils ne sont pas toujours capables de se concentrer sur plusieurs objets importants à la fois et de passer rapidement leur attention d'une tâche à une autre ;
• Les enfants d’âge préscolaire développent une pensée visuelle et figurative avec des éléments abstraits. Cependant, les enfants éprouvent encore des difficultés à comparer plusieurs caractéristiques d'objets à la fois, à identifier les plus significatives des objets et des phénomènes, à transférer les compétences acquises en matière d'activité mentale pour résoudre de nouveaux problèmes. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés se caractérisent par l'animation de la nature inanimée ou des corps célestes ; ils ne savent pas se regarder de l'extérieur ; ils s'appuient sur les relations des choses qui leur semblent, et non sur ce qui existe réellement. Tout cela indique les particularités de la pensée à cet âge ;
• L'enfant possède un vocabulaire assez large. Son discours se distingue par l'utilisation de mots associés au mouvement et à l'activité, une augmentation du nombre de mots généralisants, et devient cohérent et logique. Un enfant d'âge préscolaire plus âgé peut déjà parler d'événements qui lui sont arrivés il y a quelque temps.
• Chez un enfant d'âge préscolaire, l'imagination a moins besoin du soutien d'un objet qu'aux stades précédents de développement. Elle se transforme en activité interne, qui se manifeste par la créativité verbale (compter des livres, des teasers, des poèmes), par la création de dessins, le modelage, etc.
• L'enfant a déjà formé des relations spatiales : il peut déterminer correctement la position d'un objet dans l'espace (haut-dessous, avant-arrière, bas-dessus, gauche-droite), identifier correctement des relations telles que « plus étroit-plus large », « plus -moins", "plus court-plus long". Les enfants d'âge préscolaire plus âgés perçoivent déjà le temps comme une catégorie qui ne peut être ni restituée ni accélérée.

Social ou préparation personnelle à l'école est déterminé par le niveau de développement de la sphère émotionnelle-volontaire de l'enfant, le désir d'apprendre de l'enfant, l'acceptation du statut social de l'élève, le développement de compétences dans des activités communes et de compétences de communication avec les enfants et les adultes, l'orientation vers les normes et valeurs sociales, et le niveau d'estime de soi.

Et ici, je voudrais attirer une attention particulière sur développement de la sphère émotionnelle des enfants d'âge préscolaire. De nombreux experts en éducation préscolaire affirment que la sphère émotionnelle des enfants modernes est plutôt peu développée. Pour une raison quelconque, les parents concentrent principalement tous leurs efforts sur le développement de la sphère intellectuelle de l'enfant (afin d'entrer dans des écoles prestigieuses puis dans des universités), oubliant la sphère émotionnelle et ne pensant pas au fait qu'une sphère émotionnelle appauvrie ralentit le développement. de la sphère intellectuelle. Mais les émotions jouent un rôle important dans la vie des enfants : elles aident à percevoir la réalité et à y répondre et, en fin de compte, déterminent toute la vie d’une personne et sa place dans la société.

Lors des consultations, les parents demandent souvent : Est-il vraiment si difficile de déterminer si une personne est triste ou heureuse ? Est-ce que tel ou tel objet le surprend ou le dégoûte ? Oui, chers adultes, pour un enfant, reconnaître et transmettre des émotions est un processus assez complexe qui lui demande d'avoir certaines connaissances et un certain niveau de développement. Après tout, transmettre des émotions n'est pas seulement une expression faciale, mais aussi une certaine posture, des gestes qui correspondent à un état émotionnel particulier.

Je crois que dès le plus jeune âge, il est nécessaire de se familiariser avec nos propres émotions, de les étudier de la même manière que nous nous familiarisons avec les lettres de l'enfance, apprenons l'alphabet et maîtrisons l'alphabétisation. Cela nous donne l'opportunité à l'avenir de devenir maîtres de notre vie mentale et de ne pas laisser les émotions, notamment négatives, guider nos paroles, nos pensées, nos actions et nos sentiments et, surtout, déformer la communication avec les autres.

Chez les enfants d'âge préscolaire, les sentiments dominent tous les aspects de leur vie, leur donnant une coloration particulière. Bien sûr, un enfant de six ans sait déjà se retenir et peut cacher sa peur, son agressivité et ses larmes. Mais cela arrive quand c’est très, très nécessaire. La source la plus forte et la plus importante des expériences d’un enfant réside dans ses relations avec les autres personnes – adultes et enfants. Le besoin d’émotions positives de la part des autres détermine le comportement de l’enfant. Ce besoin fait naître des sentiments complexes aux multiples facettes : amour, jalousie, sympathie, envie, etc.

Si nous évaluons les caractéristiques des sentiments des enfants de 6 à 7 ans, il faut alors dire qu'à cet âge, ils ne sont pas protégés de toute la variété des expériences qu'ils vivent directement dans la communication quotidienne avec les adultes et leurs pairs. Leur journée est pleine d'émotions. Un jour contient des expériences de joie sublime, d'envie honteuse, de peur, de désespoir, de compréhension subtile de l'autre et d'aliénation complète. Les enfants d’âge préscolaire plus âgés sont prisonniers des émotions. Pour chaque occasion que la vie nous réserve, il y a des soucis. Par conséquent, les émotions peuvent les fatiguer jusqu’à l’épuisement complet. Lorsqu’il est fatigué, l’enfant cesse de comprendre, cesse de suivre les règles, cesse d’être le bon garçon (ou la bonne fille), le bon enfant qu’il peut être. Il a besoin d'une pause avec ses propres sentiments.

Cependant, malgré toute la mobilité des émotions et des sentiments, les enfants d'âge préscolaire plus âgés se caractérisent par une augmentation du « caractère raisonnable ». Ceci est lié au développement mental de l’enfant. Il peut déjà réguler son comportement. Un enfant d'âge préscolaire plus âgé est déjà capable de distinguer tout le spectre des émotions humaines et développe des sentiments et des relations stables. Des « sentiments supérieurs » se forment : intellectuels (curiosité, curiosité, sens de l'humour, surprise), moraux (un sentiment de fierté, un sentiment de honte, un sentiment d'amitié), esthétiques (un sens de la beauté, un sentiment d'héroïsme) . Dans un contexte de dépendance émotionnelle à l'égard des appréciations d'un adulte, l'enfant développe un désir de reconnaissance, exprimé par le désir de recevoir l'approbation et les éloges, pour confirmer son importance. Les enfants d'âge préscolaire supérieur se caractérisent par une prédominance de motivations socialement significatives sur les motivations personnelles.

Ainsi, le niveau de préparation d’un enfant à l’école n’est pas uniquement déterminé par sa capacité à écrire, à lire et à compter. Il s’agit d’une combinaison de développement physique, mental et social nécessaire pour qu’un enfant maîtrise avec succès le programme scolaire.

Répondez à la question : « votre enfant est-il prêt pour l’école ? » Des spécialistes vous aideront - des pédiatres et des psychologues qui, lors d'une conversation avec vous et vos enfants, répondront à vos questions, réaliseront les diagnostics nécessaires et donneront des recommandations professionnelles pour renforcer la santé physique et psychologique de vos enfants.

Ainsi, le diagnostic de préparation à la scolarisation, réalisé par un psychologue, comprend :

1. Diagnostic de la préparation physiologique, c'est-à-dire étudier:

   • développement physique général;
   • motricité manuelle;
   • performance;
   • caractéristiques du mouvement ;
   • régulation volontaire des actions.

2. Diagnostics de préparation psychologique, c'est-à-dire étudier le niveau de développement :

   • perception;
   • mémoire;
   • attention;
   • pensée;
   • discours;
   • éventail de connaissances et d'idées sur les objets et phénomènes fondamentaux de l'environnement.

3. Diagnostics de préparation sociale ou personnelle, c'est-à-dire étudier:

   • niveau de développement de la sphère émotionnelle-volontaire ;
   • niveau de développement des compétences en communication;
   • motivation à apprendre;
   • amour propre.

La volonté de l'enfant d'apprendre

(Matériel préparé par Elenina I.E.)

La rentrée scolaire est une étape importante et naturelle dans la vie d’un enfant. Dans notre pays, un enfant qui a atteint l'âge de 6,5 ans peut commencer l'école. Mais à quel âge est-il préférable de commencer une scolarité systématique (à six, sept ou peut-être huit ans) inquiète tous les parents. Chaque enseignant qui inscrit la première année se demande si les élèves de première année sauront faire face aux tâches que l'école leur confiera. Comment préparer un enfant à l'école ? Comment aider un petit écolier ? Ces questions préoccupent les éducateurs, les parents, les enseignants et les psychologues. L’inquiétude concernant la préparation des enfants à l’école est compréhensible : en effet, de la réussite de la rentrée scolaire dépendent de la performance de l’élève au cours des années suivantes, de son attitude envers l’école, l’apprentissage et, en fin de compte, son bien-être à l’école et dans la vie adulte. Si un enfant a des difficultés à étudier, s'il fait ses devoirs à contrecœur, rapporte de mauvaises notes à l'école ou reçoit des critiques, cela affecte toujours négativement le microclimat familial. Faire ses devoirs devient un tourment pour tout le monde, et assister aux réunions parents-enseignants et aux réunions avec l'enseignant à l'école devient une épreuve sérieuse pour les parents.

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie.

En ce sens, le problème de la préparation à l’apprentissage à l’école revêt une importance particulière. Sa solution est associée à la détermination des objectifs et des principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

L’entrée à l’école et la période initiale d’éducation entraînent une restructuration de l’ensemble du mode de vie et de l’activité de l’enfant. Les observations de physiologistes, de psychologues et d'enseignants montrent que parmi les élèves de première année, il y a des enfants qui, en raison de caractéristiques psychophysiologiques individuelles, ont du mal à s'adapter aux nouvelles conditions pour eux et ne font que partiellement (ou ne peuvent pas faire du tout) face à l'horaire de travail et programme d'études.

L'adaptation réussie des écoliers plus jeunes est influencée par divers facteurs : santé physique et mentale, intelligence, motivation d'apprentissage, désir d'apprendre, capacité à communiquer, à se comporter de manière adéquate et à réagir à une situation, à organiser son comportement et ses activités, le développement de fonctions psychophysiologiques significatives pour l'école. , niveau d'activité mentale et cognitive. La famille et les enseignants jouent un rôle important dans ce processus difficile.

Préparer les enfants à l’école est une tâche à multiples facettes, qui couvre tous les domaines de la vie d’un enfant. Parfois, les parents et les éducateurs agissent selon le principe « plus il y a d'activités de développement avec un enfant, mieux il sera préparé pour l'école ». Mais un tel principe peut conduire à une surcharge mentale et physique, qui ne peut qu’affecter la santé de l’enfant. Habituellement, lorsqu'ils parlent de préparation à la scolarisation, ils entendent le niveau de développement physique, mental et social de l'enfant, nécessaire pour réussir le programme scolaire sans nuire à la santé. Le concept de « préparation à l’école » inclut la préparation physiologique à l’apprentissage scolaire, la préparation psychologique et sociale ou personnelle.

En psychologie russe, le problème de la préparation à la scolarité a été abordé par L.S. Vygotski, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova et autres.

Les problèmes de diagnostic des enfants entrant à l'école sont révélés dans les travaux d'A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoï, D.B. Elkonin, N.I. Gutkina et autres.

L'école a récemment subi des changements majeurs et de nouveaux programmes ont été introduits. La structure de l'école a changé. Des exigences plus élevées sont imposées aux enfants entrant en première année. Le développement de méthodes alternatives à l’école permet d’enseigner aux enfants selon un programme plus intensif.

Si un enfant n'est pas prêt pour la position sociale d'un écolier, même s'il possède le stock de compétences, d'aptitudes et de niveau de développement intellectuel nécessaire, il aura des difficultés à l'école. Après tout, un niveau élevé de développement intellectuel ne coïncide pas toujours avec la préparation personnelle d’un enfant à l’école.

Ainsi, le problème de la préparation à la scolarisation est pertinent. La nécessité de l’étudier découle du travail même de l’école dans les conditions modernes. Premièrement, les exigences imposées aux enfants qui entrent à l'école ont augmenté. Deuxièmement, grâce à l'introduction de nouveaux programmes et développements dans les écoles primaires, il est possible pour un enfant de choisir d'étudier dans un programme ou un autre, en fonction de son niveau de préparation à l'école.

Troisièmement, en raison de l’évolution des conditions sociales, de nombreux enfants ont des niveaux de préparation différents.

Caractéristiques générales du développement des enfants d'âge préscolaire supérieur

Au lycée, on observe un développement rapide et une restructuration de tous les systèmes physiologiques du corps de l'enfant : nerveux, cardiovasculaire, endocrinien, musculo-squelettique. L'enfant prend rapidement de la taille et du poids et les proportions de son corps changent. Des changements significatifs se produisent dans l'activité nerveuse supérieure. En termes de caractéristiques, le cerveau d’un enfant de six ans ressemble davantage à celui d’un adulte.

Le corps de l’enfant indique qu’il est prêt à passer à un stade de développement supérieur, ce qui implique un stress mental et physique plus intense associé à la scolarité.

À la fin de l'âge préscolaire, dans certaines conditions d'éducation et de formation, le processus de maîtrise de la parole est pratiquement achevé : l'enfant commence non seulement à utiliser la parole, mais aussi à comprendre sa structure. Dès l'âge de 7 ans, le langage devient un moyen de communication et de pensée de l'enfant, également un sujet d'étude consciente, puisque dès la préparation à l'école, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence. Le côté sonore de la parole se développe, le processus de développement phonémique est complété. La structure grammaticale du discours se développe, les enfants apprennent des modèles subtils d'ordre morphologique et d'ordre syntaxique.

La pensée est le processus de cognition de la réalité par une personne à travers des processus mentaux - analyse, synthèse, jugements, etc. Sur la base d'une pensée visuelle-efficace, une forme de pensée plus complexe se forme - visuelle-figurative. Il se caractérise par le fait que l'enfant peut déjà résoudre des problèmes sur la base d'idées, sans recourir à des actions pratiques. Cela permet par exemple à l’enfant d’utiliser des schémas ou de compter mentalement. Chez les enfants d’âge préscolaire, la perception et la pensée sont étroitement liées.

À l'âge de six ou sept ans, commence une formation plus intensive de la pensée verbale et logique, associée à l'utilisation et à la transformation de concepts.

Atteindre le stade le plus élevé de la pensée logique est un processus long et complexe, car le développement complet de la pensée logique nécessite non seulement une activité mentale élevée, mais également une connaissance généralisée des caractéristiques générales et essentielles des objets et des phénomènes de la réalité, qui sont inscrits dans les mots. Par exemple, à l'âge de 6 à 7 ans, un enfant est déjà capable de maîtriser à un niveau élémentaire des techniques de pensée logique telles que la comparaison, la généralisation, la classification, la systématisation et la corrélation sémantique. Dans les premières étapes, la formation de ces techniques s'effectue à partir d'un matériau visuel et concret.

La perception sensorielle se développe activement, c'est-à-dire perception et formation d'idées sur les propriétés externes des objets : leur forme, leur couleur, leur taille, leur position dans l'espace, ainsi que leur odeur, leur goût, etc. Avec le développement des compétences sensorielles (du latin sensus - sensation), l'enfant a la possibilité de maîtriser les valeurs esthétiques de la nature et de la société. La connaissance commence par la perception des objets et des phénomènes du monde environnant. Les capacités sensorielles constituent donc le fondement du développement mental de l’enfant.

Vers l'âge de 6-7 ans, la perception perd son caractère affectif : les processus perceptuels et émotionnels se différencient. La perception devient significative, utile et analytique. Il met en avant les actions volontaires – observation, examen, recherche. La parole a un impact significatif sur la perception à ce moment-là, de sorte que l'enfant commence à utiliser activement les noms des qualités, des caractéristiques, des états de divers objets et les relations entre eux.

Dès l'âge de sept ans, on peut observer un examen complètement systématique et systématique du sujet. Les enfants peuvent décrire avec succès les propriétés d’un objet en utilisant une perception purement visuelle. À la fin de l’âge préscolaire, l’orientation dans l’espace est développée, indépendamment de sa propre position, la capacité de changer de point de référence, les enfants commencent à évaluer plus ou moins correctement une image en perspective. À un âge préscolaire plus avancé, les enfants sont déjà capables d’interpréter des dessins de composition assez complexe, de les examiner de manière relativement cohérente et détaillée et de donner des explications correctes si l’intrigue ne dépasse pas les connaissances et l’expérience de vie de l’enfant.

Le rôle de la mémoire dans le développement d'un enfant est difficile à surestimer. Avec son aide, il acquiert des connaissances sur le monde qui l'entoure et sur lui-même, maîtrise les normes de comportement et acquiert diverses compétences et capacités. Et il le fait surtout involontairement. L'enfant ne se fixe généralement pas pour objectif de se souvenir de quoi que ce soit, les informations qui lui parviennent sont mémorisées comme d'elles-mêmes. C'est vrai, pas n'importe quelle information : ce qui est facile à retenir, c'est ce qui vous attire par sa luminosité, sa singularité, ce qui fait la plus grande impression, ce qui est intéressant.

À l'âge de 6 ans, une nouvelle formation importante apparaît dans le psychisme de l'enfant : il développe une mémoire volontaire. Les enfants se tournent vers la mémorisation et la reproduction volontaires dans des cas relativement rares, lorsqu'un tel besoin surgit directement dans leurs activités ou lorsque les adultes l'exigent.

La mémorisation involontaire est un résultat indirect et supplémentaire des actions de perception et de réflexion de l’enfant.

Le volume du matériel enregistré est déterminé par l'attitude émotionnelle envers l'objet ou le phénomène. À l'âge de 7 ans, le rôle de la mémorisation involontaire diminue quelque peu, mais en même temps, la force de la mémorisation augmente.

L'une des principales réalisations d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé est le développement de la mémorisation volontaire. Une caractéristique importante de cet âge, comme l'a noté E.I. Rogov, c'est le fait qu'un enfant de 6 à 7 ans peut se voir attribuer un objectif visant à mémoriser certains éléments.

La présence de cette possibilité est due au fait que l'enfant commence à utiliser diverses techniques destinées à augmenter l'efficacité de la mémorisation : répétition, enchaînement sémantique et associatif du matériel. Les enfants réalisent la nécessité d'actions de mémorisation spéciales et maîtrisent la capacité d'utiliser des moyens auxiliaires.

Ainsi, vers l'âge de 6 à 7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement de formes volontaires de mémorisation et de rappel.

Malgré des progrès significatifs dans la maîtrise de la mémorisation volontaire, la mémoire involontaire reste le type de mémoire dominant. Les enfants se tournent vers la mémorisation et la reproduction volontaires dans des cas relativement rares, lorsque les tâches correspondantes se présentent dans leur réalité ou lorsqu'un adulte l'exige.

La mémorisation involontaire, associée au travail mental actif des enfants sur certains matériaux, reste bien plus productive jusqu'à la fin de l'âge préscolaire que la mémorisation volontaire du même matériel. Certains enfants ont un type particulier de mémoire visuelle, appelé mémoire eidétique, et sa luminosité se rapproche des schémas de perception. La mémoire eidétique est un phénomène lié à l'âge. Les enfants qui en sont atteints à l’âge préscolaire perdent généralement cette capacité plus tard, à l’école.

À l'âge préscolaire, l'attention est involontaire. Un état d’attention accrue, comme le souligne V.S.. Mukhin, est associé à l'orientation dans l'environnement extérieur, à une attitude émotionnelle à son égard, tandis que les caractéristiques substantielles des impressions extérieures qui fournissent une telle augmentation changent avec l'âge.

Les chercheurs associent le tournant dans le développement de l'attention au fait que les enfants commencent pour la première fois à gérer consciemment leur attention, en la dirigeant et en la maintenant sur certains objets.

Vers l'âge de 6 ans, la stabilité de l'attention augmente, l'enfant est mieux conscient du sujet et y identifie des aspects plus intéressants.

Mais la principale compétence de l'attention est que les enfants commencent pour la première fois à contrôler leur attention, à la diriger consciemment vers certains objets et phénomènes et à y rester, en utilisant certaines méthodes pour cela.

Bien que les enfants d’âge préscolaire plus âgés maîtrisent l’attention volontaire, l’attention involontaire reste prédominante. Les enfants ont du mal à se concentrer sur des activités monotones et peu attrayantes. Ils peuvent rester suffisamment attentifs tout en jouant.

Ainsi, les possibilités de développer une attention volontaire dès l’âge de 6 ou 7 ans sont déjà grandes. Ceci est facilité par l'amélioration de la fonction de planification de la parole, qui, selon V.S. Mukhina, est un moyen universel d'organiser l'attention. La parole permet de mettre en évidence verbalement à l'avance des objets significatifs pour une tâche précise et d'organiser l'attention en tenant compte de la nature de l'activité à venir.

Après avoir résumé les caractéristiques développementales d'un enfant âgé de 6 à 7 ans, nous pouvons conclure qu'à ce stade d'âge, les enfants diffèrent par :

Un niveau de développement mental assez élevé, comprenant une perception disséquée, des normes de pensée généralisées, une mémorisation sémantique ;

L'enfant développe une certaine quantité de connaissances et de compétences, une forme arbitraire de mémoire et de réflexion se développe intensément, sur la base de laquelle l'enfant peut être encouragé à écouter, réfléchir, se souvenir, analyser ;

Son comportement se caractérise par la présence d'une sphère formée de motivations et d'intérêts, d'un plan d'action interne et de la capacité d'évaluer de manière assez adéquate les résultats de ses propres activités et de ses capacités ;

caractéristiques du développement de la parole.

Différentes approches pour déterminer la préparation à l’école

En psychologie russe, le problème de la préparation à la scolarité a été abordé par L.S. Vygotski, L.I. Bozovic, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, E.E. Kravtsova, N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikov et autres. Ces auteurs, à la suite de L.S. Vygotsky estime que l'apprentissage mène au développement et que, par conséquent, l'apprentissage peut commencer lorsque les fonctions psychologiques impliquées ne sont pas encore mûres. À cet égard, la maturité fonctionnelle du psychisme n’est pas considérée comme une condition préalable à l’apprentissage. En outre, les auteurs de ces études estiment que ce qui compte pour une scolarité réussie n'est pas la totalité des connaissances, des compétences et des capacités de l'enfant, mais un certain niveau de son développement personnel et intellectuel, qui est considéré comme une condition psychologique préalable aux études à l'école. .

Discutant du problème de la préparation à l'école, L.I. Bozovic en considère deux aspects : la préparation personnelle et intellectuelle. Parallèlement, plusieurs paramètres du développement mental d'un enfant sont identifiés qui influencent le plus significativement la réussite scolaire :

1. un certain niveau de développement motivationnel de l'enfant, y compris les motivations cognitives et sociales d'apprentissage ;
2. développement suffisant d'un comportement volontaire;
3. un certain niveau de développement de la sphère intellectuelle.

Les principaux critères de préparation psychologique à l'école dans les travaux de L.I. Bozhovich préconise la nouvelle formation « position interne de l'écolier », qui est une nouvelle attitude de l'enfant envers l'environnement, résultant de la fusion des besoins cognitifs et de la nécessité de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau.

D.B. Elkonin, abordant le problème de la préparation à l'école, a mis en premier lieu la formation de prérequis psychologiques pour maîtriser les activités éducatives. Il a considéré les conditions préalables les plus importantes :

La capacité de l’enfant à subordonner consciemment ses actions à une règle qui détermine généralement la méthode d’action ;

La capacité de l’enfant à naviguer dans le système de règles du travail ;

Capacité d’écouter et de suivre les instructions d’un adulte ;

Capacité à travailler selon un modèle.

N.G. Salmina identifie les éléments suivants comme principaux indicateurs de préparation psychologique à l'école :

L'arbitraire comme l'une des conditions préalables à l'activité éducative ;

Niveau de formation de la fonction sémiotique ;

Caractéristiques personnelles, notamment les caractéristiques de communication (la capacité d'agir ensemble pour résoudre les problèmes assignés), le développement de la sphère émotionnelle, etc.

Un trait distinctif de cette approche est la prise en compte de la fonction sémiotique comme indicateur de la préparation des enfants à l'école, et le degré de développement de cette fonction caractérise le développement intellectuel de l'enfant.

Dans les travaux d'E.E. Kravtsova, lorsqu’elle caractérise la préparation des enfants à l’école, se concentre sur le rôle de la communication dans le développement de l’enfant. On distingue trois domaines : l'attitude envers un adulte, envers un pair et envers soi-même, dont le niveau de développement détermine le degré de préparation à l'école. Un indicateur essentiel de ce concept est le niveau de développement de la communication de l’enfant avec les adultes et ses pairs du point de vue de la coopération et de la coopération. On pense que les enfants ayant des taux élevés de collaboration et de coopération ont simultanément de bons indicateurs de développement intellectuel.

N.V. Nijegorodtsev et V.D. Shadrikov, parlant de la préparation d'un enfant à étudier à l'école, considère la préparation physiologique, personnelle ou sociale et psychologique. Ces scientifiques présentent la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école comme une structure composée de qualités pédagogiquement importantes (EQC). Il existe des compétences de base en matière d'enseignement et d'apprentissage et des compétences pédagogiques de premier plan qui influencent considérablement la réussite de la maîtrise du matériel du programme. Les établissements d'enseignement de base et de premier plan au début de la première année sont les mêmes. Ceux-ci inclus:

1) les motivations de l'enseignement ;

4) compétences d'introduction ;

5) compétence graphique ;

7) capacité d'apprentissage.

Dans toutes les études, malgré la différence des approches, il est reconnu que la scolarisation ne sera efficace que si l'élève de première année possède les qualités nécessaires et suffisantes pour la phase initiale de l'apprentissage, qui se développent et s'améliorent ensuite au cours du processus éducatif. Sur la base de cette disposition, nous pouvons formuler une définition de la préparation à l'école.

Examinons de plus près les composantes de la préparation à l'école.

Composantes de la préparation à l'école.

Préparation physiologique à l'école

Le large éventail de variations individuelles du rythme de développement des enfants conduit au fait que l'âge calendaire (passeport) de l'enfant et le niveau de son développement morphofonctionnel (âge biologique) peuvent diverger de manière assez significative. Parallèlement, pour mener des activités sociales, pédagogiques et thérapeutiques avec un enfant, il est souvent bien plus important de se concentrer sur son niveau individuel de maturité morphofonctionnelle que sur son âge civil. Un enfant biologiquement plus mature peut plus facilement faire face au stress physique et mental, s'adapte plus facilement aux nouvelles conditions, notamment à l'école, est moins sensible au stress, aux agents infectieux de l'enfance, etc.

Connaître le degré de maturité biologique d’un organisme est nécessaire à de nombreuses fins pratiques. Par conséquent, des critères simples ont été développés qui, avec un certain degré de probabilité, peuvent caractériser l'âge biologique d'un enfant.

Proportions corporelles et taux de croissance

La manière la plus simple, mais aussi la plus grossière, d’évaluer l’âge biologique consiste à utiliser les proportions corporelles. Il convient de souligner que la longueur ou le poids d’un individu, ainsi que la taille d’une partie quelconque du corps, ne peuvent pas être utilisés comme critères d’âge biologique. Ainsi, par exemple, la grande taille d'un enfant peut signifier non seulement qu'il se développe plus rapidement que les autres ou qu'il deviendra un adulte de grande taille et qu'il est déjà en avance sur ses pairs. Une autre chose concerne les proportions du corps, en tenant compte du rapport entre le degré de développement de ses différentes parties : tête, torse, membres. En même temps, une telle évaluation ne peut donner qu’un résultat très approximatif. Par conséquent, sur la base des proportions corporelles, un enfant ne peut être classé que dans l'un ou l'autre groupe d'âge, et sa gamme est assez large.

Le moyen le plus simple d’évaluer le degré de maturation biologique d’un organisme consiste à modifier les proportions du corps au cours des périodes de poussées de croissance. Ainsi, à l’âge préscolaire (généralement entre 5 et 6 ans), les enfants connaissent ce qu’on appelle la « poussée de croissance à mi-hauteur ». Afin de savoir si le saut à mi-hauteur est déjà réussi ou non, vous devez effectuer le test philippin (utilisé pour la première fois par les anthropologues lors de l'examen d'un grand groupe d'enfants aux Philippines). Vous devez demander à l'enfant de toucher son oreille gauche avec sa main droite, en déplaçant sa main au-dessus de sa tête. Cela ne pose aucune difficulté ni pour un adulte, ni pour les écoliers, mais il s'avère qu'un enfant de 4-5 ans ne peut pas faire une chose aussi simple : ses bras sont encore trop courts. Un saut à mi-hauteur consiste en un allongement important des bras et des jambes. Le résultat du test philippin caractérise assez précisément l'âge biologique de l'enfant, car il reflète non seulement les caractéristiques du développement du squelette, mais quelque chose de beaucoup plus important - le degré de maturité morphofonctionnelle du corps.

À l'âge de sept ans, la structure et les fonctions du cerveau sont suffisamment formées, proches dans un certain nombre d'indicateurs du cerveau d'un adulte. Ainsi, le poids du cerveau des enfants pendant cette période représente 90 pour cent du poids du cerveau adulte. Cette maturation du cerveau offre la possibilité d'assimiler les relations complexes du monde qui nous entoure et contribue à résoudre des problèmes intellectuels plus difficiles.

Au début de la scolarité, les hémisphères cérébraux et surtout les lobes frontaux, associés à l'activité du deuxième système de signalisation, responsable du développement de la parole, sont suffisamment développés. Ce processus se reflète dans le discours des enfants. Le nombre de mots généralisants augmente fortement. Si vous demandez à des enfants de quatre à cinq ans comment nommer poire, prune, pomme et abricot en un seul mot, vous remarquerez que certains enfants ont généralement du mal à trouver un tel mot ou qu'il leur faut beaucoup de temps pour le trouver. recherche. Un enfant de sept ans peut facilement trouver le mot approprié (« fruit »).

À l'âge de sept ans, l'asymétrie des hémisphères gauche et droit est assez prononcée. Le cerveau de l'enfant « se déplace vers la gauche », ce qui se reflète dans l'activité cognitive : elle devient cohérente, significative et utile. Des structures plus complexes apparaissent dans le discours des enfants, cela devient plus logique et moins émotionnel.

Dès la rentrée scolaire, l'enfant a des réactions inhibitrices suffisamment développées qui l'aident à gérer son comportement. La parole de l'adulte et ses propres efforts peuvent assurer le comportement souhaité. Les processus nerveux deviennent plus équilibrés et mobiles.

Le système musculo-squelettique est flexible ; les os contiennent beaucoup de tissu cartilagineux. Les petits muscles de la main se développent, quoique lentement, qui assurent la formation des capacités d'écriture. Le processus d'ossification des poignets n'est achevé qu'à l'âge de douze ans. La motricité manuelle des enfants de six ans est moins développée que celle des enfants de sept ans, de sorte que les enfants de sept ans sont plus réceptifs à l'écriture que ceux de six ans.

À cet âge, les enfants maîtrisent bien le rythme et la tempo des mouvements. Cependant, les mouvements de l’enfant ne sont pas suffisamment adroits, précis et coordonnés.

Tous les changements énumérés dans les processus physiologiques du système nerveux permettent à l'enfant de participer à l'éducation scolaire.

Le développement psychophysiologique ultérieur de l'enfant est associé à l'amélioration de l'appareil anatomique et physiologique, au développement des caractéristiques physiques (poids, taille, etc.), à l'amélioration de la sphère motrice, au développement de réflexes conditionnés, à la relation entre les processus d'excitation et d'inhibition.

Le test philippin est souvent considéré comme l’un des principaux critères de « maturité scolaire », c’est-à-dire la préparation du corps de l’enfant au processus difficile de l’apprentissage scolaire. Les physiologistes et les hygiénistes ont fermement établi que si un enfant commence à fréquenter l'école avant d'avoir dépassé la moitié de sa croissance, cela a un effet très négatif sur sa santé, principalement mentale, et lui apporte extrêmement rarement une réussite scolaire.

L’âge auquel se produit ce demi-saut de croissance peut varier considérablement. Pour certains enfants, il est achevé à l'âge de 5 ans, pour d'autres seulement après 7 ans. Force est de constater qu’à cet âge, une différence de deux ans, c’est beaucoup. Mais une telle diversité est normale ; l'accélération ou la décélération du rythme du développement physique en soi n'est pas préoccupante ; il est important que ce développement soit harmonieux. Et il est également important que les parents comprennent le degré de maturité de leur enfant et ne lui imposent pas d'exigences auxquelles il ne peut pas faire face en raison de son niveau de maturité biologique. La précipitation dans l’éducation et la formation est destructrice. Très peu de temps s'écoulera - et l'enfant atteindra la prochaine étape de son développement, au cours de laquelle, peut-être, il rattrapera et dépassera rapidement ses pairs qui l'ont devancé pendant une courte période. Si vous utilisez la violence et forcez un enfant à faire quelque chose pour lequel son corps n'est pas encore prêt, vous pouvez causer des dommages irréparables au corps et au psychisme.

Le saut de la quarantaine est l’une des périodes critiques importantes dans la vie d’un enfant, au cours de laquelle de nombreuses fonctions du corps changent qualitativement. En même temps, les conséquences physiologiques d'un saut à mi-hauteur sont très simples : le corps devient plus fiable au sens biologique, et donc plus efficace. D’un point de vue physiologique, on ne peut généralement parler de performance qu’après avoir réalisé le demi-saut de croissance. Avant cela, l'enfant n'a pas encore de véritable capacité de travail (ni mentale ni physique). Après tout, la base de la performance est une telle organisation de processus nerveux, énergétiques et autres, capable d'assurer un travail en « mode stable ».

Ainsi, les critères de préparation d’un enfant à l’école sont :

1. Morphologique :

UN). Dimensions absolues du corps (poids d'au moins 23 kg) ;

b). Proportions du corps (test philippin) ;

V). Changer de dents.

2. Physiologique :

UN). Motricité (présence d'une phase de vol lors de la course ; capacité à sauter ; capacité à lancer) ;

b). Performance (persévérance ; capacité à ne pas se laisser distraire lors de l'exécution d'une tâche spécifique pendant au moins 15 minutes) ;

V). La notion du temps (en fonction de la vitesse des processus métaboliques) doit se rapprocher de celle d'un adulte - sinon l'enfant et l'enseignant vivent pour ainsi dire dans des dimensions différentes.

Préparation intellectuelle à l'école

La préparation intellectuelle d’un enfant à l’école réside dans une certaine vision, un stock de connaissances spécifiques et une compréhension des lois fondamentales. La curiosité, l'envie d'apprendre de nouvelles choses, un niveau de développement sensoriel assez élevé doivent être développés, ainsi que les représentations figuratives, la mémoire, la parole, la pensée, l'imagination, c'est-à-dire tous les processus mentaux.

Dès l'âge de six ans, un enfant doit connaître son adresse, le nom de la ville où il habite ; connaître les noms et patronymes de vos proches et amis, qui et où ils travaillent ; bien connaître les saisons, leur enchaînement et leurs principales caractéristiques ; connaître les mois, les jours de la semaine ; distinguer les principaux types d'arbres, de fleurs, d'animaux. Il doit naviguer dans le temps, l'espace et l'environnement social immédiat.

En observant la nature et les événements de la vie environnante, les enfants apprennent à trouver des relations spatio-temporelles et de cause à effet, à généraliser et à tirer des conclusions.

L'enfant doit :

1. Connaissez votre famille et votre vie quotidienne.
2. Disposez d’informations sur le monde qui vous entoure et soyez capable de les utiliser.
3. Être capable d'exprimer vos propres jugements et de tirer des conclusions.

Pour les enfants d’âge préscolaire, cela se produit en grande partie spontanément, par expérience, et les adultes pensent souvent qu’une formation spéciale n’est pas nécessaire. Mais ce n'est pas vrai. Même avec une grande quantité d’informations, les connaissances d’un enfant ne comprennent pas une image générale du monde ; elles sont fragmentées et souvent superficielles. En incluant le sens d'un événement, les connaissances peuvent être consolidées et rester les seules vraies pour l'enfant. Ainsi, le stock de connaissances d’un enfant sur le monde qui l’entoure devrait être constitué au sein du système et sous la direction d’un adulte.

Bien que des formes de pensée logiques soient accessibles aux enfants de six ans, elles ne leur sont pas typiques. Leur pensée est principalement figurative, basée sur des actions réelles avec des objets et des schémas, dessins et modèles qui les remplacent.

La préparation intellectuelle à l'école présuppose également le développement de certaines compétences chez un enfant. Par exemple, la capacité de mettre en évidence une tâche d’apprentissage. Cela nécessite que l'enfant soit capable de se surprendre et de chercher les raisons des similitudes et des différences entre les objets et leurs nouvelles propriétés qu'il constate.

L'enfant doit :

1. Être capable de percevoir des informations et de poser des questions à ce sujet.
2. Être capable d'accepter le but de l'observation et de le réaliser.
3. Être capable de systématiser et de classer les caractéristiques des objets et des phénomènes.

Afin de préparer intellectuellement un enfant à l'école, les adultes doivent développer des besoins cognitifs, assurer un niveau d'activité mentale suffisant, proposer des tâches appropriées et fournir le système de connaissances nécessaire sur l'environnement. Les parents parlent souvent beaucoup de la conception des rovers lunaires et d'autres choses souvent inaccessibles aux enfants. Et du coup, les enfants pensent qu’ils savent tout. En fait, les enfants n’ont pas d’idées claires sur les sujets dont ils parlent. Les enfants doivent non seulement savoir, mais aussi être capables d'appliquer ces connaissances, d'établir une relation élémentaire entre cause et effet.

Dans le développement sensoriel, les enfants doivent maîtriser les normes et les méthodes d'examen des objets. L’absence de cela conduit à l’échec de l’apprentissage. Par exemple, les élèves ne parcourent pas leurs cahiers ; faire des erreurs en écrivant les lettres P, Z, b ; ne pas distinguer une forme géométrique si elle se trouve dans une position différente ; compter les objets de droite à gauche et non de gauche à droite ; Lire de droite à gauche.

Dans la période préscolaire, l'enfant doit développer une solide culture de la parole. Cela inclut la prononciation sonore et la culture émotionnelle de la parole. La conscience phonémique doit être développée, sinon l'enfant dira lyba au lieu du mot poisson, des erreurs d'alphabétisation se produiront et l'enfant manquera des mots. Un discours inexpressif conduit à une mauvaise compréhension des signes de ponctuation et l'enfant lira mal la poésie.

L'enfant doit avoir développé le langage parlé. Il doit exprimer clairement ses pensées, transmettre de manière cohérente ce qu'il a entendu, ce qu'il a rencontré en promenade, en vacances. L'enfant doit être capable de mettre en évidence l'essentiel d'une histoire et de transmettre l'histoire selon un certain plan.

Il est important que l’enfant veuille apprendre de nouvelles choses. Un intérêt pour les nouveaux faits et phénomènes de la vie doit être cultivé.

Tous les processus mentaux doivent être suffisamment développés. L'enfant doit être capable de concentrer son attention sur différentes tâches (par exemple, rédiger les éléments d'une lettre). Le développement de la perception, de la mémoire et de la pensée permet à l'enfant d'observer systématiquement les objets et phénomènes étudiés, lui permet d'identifier des caractéristiques significatives des objets et phénomènes, de raisonner et de tirer des conclusions.

Préparation personnelle ou socio-psychologique à la scolarisation d'un enfant

La préparation personnelle d'un enfant à l'école réside dans la formation de sa volonté d'accepter une nouvelle position sociale d'écolier - la position d'écolier. La position d'un écolier l'oblige à prendre une position différente dans la société, par rapport à un enfant d'âge préscolaire, avec de nouvelles règles pour lui. Cette préparation personnelle s'exprime dans une certaine attitude de l'enfant envers l'école, envers l'enseignant et les activités éducatives, envers ses pairs, sa famille et ses amis, envers lui-même.

Attitude envers l'école.Suivez les règles du régime scolaire, arrivez en classe à l'heure, effectuez les devoirs académiques à l'école et à la maison.

Attitude envers l'enseignant et les activités éducatives.Percevoir correctement les situations de cours, percevoir correctement le véritable sens des actions de l'enseignant, son rôle professionnel.

Dans une situation de cours, les contacts émotionnels directs sont exclus, lorsque vous ne pouvez pas parler de sujets (questions) superflus. Vous devez poser des questions à ce sujet après avoir levé la main. Les enfants qui sont prêts pour l'école à cet égard se comportent de manière adéquate en classe.

L'enfant doit être capable de communiquer à la fois avec l'enseignant et ses pairs.

Attitude envers les pairs.De telles qualités de personnalité doivent être développées pour aider à communiquer et à interagir avec ses pairs, à céder dans certaines circonstances et à ne pas céder dans d'autres. Chaque enfant devrait pouvoir être membre de la communauté des enfants et agir avec d'autres enfants.

Relation avec la famille et les amis.Disposant d'un espace personnel dans la famille, l'enfant doit expérimenter l'attitude respectueuse de sa famille envers son nouveau rôle d'étudiant. Les proches doivent considérer le futur écolier et ses études comme une activité importante et significative, bien plus significative que le jeu d'un enfant d'âge préscolaire. Pour un enfant, apprendre devient son activité principale.

Attitude envers soi-mêmeà vos capacités, à vos activités, à leurs résultats. Avoir une estime de soi adéquate. Une haute estime de soi peut provoquer une mauvaise réaction aux commentaires de l'enseignant. En conséquence, il peut s'avérer que « l'école est mauvaise », « le professeur est mauvais », etc.

L'enfant doit être capable de :

1. Comprendre et accepter la tâche et son objectif.
2. Planifiez vos activités.
3. Sélectionnez les moyens pour atteindre l'objectif.
4. Surmonter les difficultés, obtenir des résultats.
5. Évaluer les résultats des activités.
6. Acceptez l’aide des adultes.
7. Évaluez-vous correctement ainsi que votre comportement.
   

Les traits de personnalité normalement développés d'un enfant énumérés ci-dessus assureront son adaptation rapide aux nouvelles conditions sociales de l'école.

Même si un enfant dispose du stock nécessaire de connaissances, de compétences, d'aptitudes, d'un niveau de développement intellectuel et volontaire, il lui sera difficile d'étudier s'il n'a pas la préparation nécessaire à la position sociale de l'élève.

Une attitude positive envers l'école comprend à la fois des composantes intellectuelles et émotionnelles-volontaires, le désir d'adopter une nouvelle position sociale - de devenir un écolier, non seulement pour comprendre, mais aussi pour accepter l'importance de l'école, le respect de l'enseignant et des camarades de classe. .

Une attitude consciente envers l'école est associée à l'expansion et à l'approfondissement des idées sur les activités éducatives. Il est important de connaître le niveau d’attitude positive de l’enfant à l’égard de l’école afin de déterminer la voie à suivre pour développer davantage son intérêt pour celle-ci.

Être écolier est une étape vers l'âge adulte, déjà reconnue par l'enfant, et étudier à l'école est perçu par l'enfant comme une affaire de responsabilité.

Si un enfant n'a pas le désir d'apprendre et n'a pas de motivation efficace, sa préparation intellectuelle ne se réalisera pas à l'école. Un tel enfant n’obtiendra pas de réussite scolaire significative, il est nécessaire de veiller à la formation de la préparation socio-psychologique de l’enfant.

Un niveau élevé de développement intellectuel ne coïncide pas toujours avec la préparation personnelle d’un enfant à l’école.

Ces élèves se comportent de manière « enfantine » à l’école et étudient de manière inégale. Avec un intérêt direct, le succès sera obtenu, mais s'il est nécessaire d'accomplir une tâche éducative par sens du devoir et des responsabilités, alors un tel étudiant le fait avec négligence, à la hâte et il lui est difficile d'atteindre le résultat souhaité.

Préparation psychologique à l'apprentissage à l'école.

N.V. Nizhegorodtseva et V.D. Shadrikov soulignent séparément le concept de « préparation psychologique à l'apprentissage à l'école ».

Les scientifiques présentent la préparation psychologique à l'école comme une structure composée de qualités éducatives importantes (QIQ). Il est à noter que différentes qualités éducatives importantes ont un impact différent sur la réussite de l’enseignement scolaire. À cet égard, il existe des complexes d'enseignement et d'apprentissage de base et des compétences d'enseignement et d'apprentissage de premier plan qui influencent considérablement le succès de la maîtrise du matériel du programme. Les diplômes de base et de direction au début de la première année sont en réalité les mêmes.

Ceux-ci inclus:

1) les motivations de l'enseignement ;

2) analyse visuelle (pensée imaginative) ;

3) la capacité d'accepter une tâche d'apprentissage ;

4) compétences d'introduction ;

5) compétence graphique ;

6) le caractère arbitraire de la réglementation des activités ;

7) capacité d'apprentissage.

L'UVK de base inclut également le niveau de généralisations (conditions préalables à la pensée logique), et la mémoire mécanique verbale est ajoutée à l'UVK principal.

La structure des diplômes dont dispose un futur écolier au début de ses études est appelée « préparation au démarrage ». Au cours du processus d'apprentissage, sous l'influence des activités éducatives, des changements importants se produisent dans la préparation initiale, conduisant à l'émergence d'une préparation secondaire à l'apprentissage à l'école, dont dépendent les performances scolaires ultérieures de l'enfant. Les auteurs notent que déjà à la fin de la première année, le succès de l'apprentissage dépend peu de la préparation au départ, car dans le processus d'assimilation des connaissances, de nouvelles qualités pédagogiquement importantes se forment qui n'étaient pas présentes dans la préparation au départ.

Ainsi, le contenu principal du concept de « préparation psychologique à l'apprentissage à l'école » est « la préparation aux activités éducatives »

DIAGNOSTIC DE PRÉPARATION À L'ÉCOLE

1 tests de maturité scolaire ;

2 tests de réussite et tests d'aptitude ;

3 méthodes pour déterminer la formation des prérequis psychologiques à la maîtrise des activités éducatives.

Tests de maturité scolaire

Parmi les tests de préparation à l'école, on peut distinguer un groupe de tests qui reposent sur l'idée du développement de l'enfant comme de la maturation fonctionnelle de son psychisme. L’émergence de tels tests a été fortement influencée par le concept de préparation de l’enfant à l’école du psychologue allemand A. Kern. Il pensait : « Si nous ne nous précipitons pas pour inscrire un enfant à l'école et attendons qu'il atteigne le niveau de développement requis, alors n'importe quel enfant peut relativement facilement s'engager sur le chemin de l'école et le mener à bien jusqu'au bout... Si notre raisonnement est le suivant : correct, alors les enfants reconnus comme « immatures » et pour cette raison non admis à l'école, en un an, grâce à une croissance physique, mentale et spirituelle exclusivement naturelle, atteindront un point de leur développement qui correspond à la structure d'efficacité, leur permettant compter sur des résultats scolaires moyens ou bons » (cité dans K. Ingenkamp. 1991, p. 167). Un indicateur important de cette maturation est le degré de maturation de la différenciation visuelle de la perception, la capacité à isoler une image. Ces dispositions se reflètent dans«Test de réussite primaire pour déterminer l'état de préparation d'un enfant à l'école» par A. Kern.

Le test contient six tâches :

1) gribouiller (comme si on écrivait) ;

2) copier une phrase simple écrite en lettres écrites ;

3) dessiner la silhouette d’un enfant (fille ou garçon) ;

4) dessiner un groupe de points ;

5) perception simultanée de la quantité ;

6) une autre tâche sur la perception simultanée des quantités.

Ce test a ensuite été modifié par le psychologue tchécoslovaque J. Jirasek (J. Jirasek, 1970, 1978) et est devenu connu sous le nom de test d'orientation de maturité scolaire Kern-Jirasek. Il donne une idée du degré de maturation des structures cérébrales de l’enfant à travers le développement de sa coordination sensorimotrice.

Test indicatif de maturité scolaire Kern-Jirásek

Le test comprend trois tâches :

1) dessiner une figure masculine de mémoire ;

2) copier des lettres écrites ;

3) dessiner un groupe de points.

Le résultat de chaque tâche est évalué selon un système en cinq points (1 est le score le plus élevé, 5 est le score le plus bas), puis le résultat total des trois tâches est calculé. Le développement des enfants qui ont reçu un total de 3 à 6 points sur trois tâches est considéré comme supérieur à la moyenne, de 7 à 11 - comme moyenne, de 12 à 15 - en dessous de la normale. Les enfants qui ont reçu 12 à 15 points doivent être examinés en profondeur, car parmi eux peuvent se trouver des enfants mentalement retardés (voir J. Jirasek, 1970).

Les trois tâches de ce test graphique visent à déterminer le développement de la motricité fine de la main et la coordination de la vision et des mouvements de la main. De plus, le test permet de déterminer de manière générale le développement intellectuel de l'enfant (dessiner de mémoire une figure masculine).

Il existe toute une direction qui traite de la détermination du développement mental d'une personne à l'aide de tests de dessin (F. Goodenough, D. Harris, K. Machover, etc.). J. Jirasek a mené une étude pour établir un lien entre la réussite au test de maturité scolaire et la réussite dans la formation continue. Il s’avère que les enfants qui réussissent bien au test ont tendance à réussir à l’école, mais les enfants qui réussissent mal au test peuvent également réussir. Par conséquent, J. Jirasek souligne que le résultat du test peut être considéré comme la base d'une conclusion sur la maturité scolaire et ne peut être interprété comme une immaturité scolaire (par exemple, il existe des cas où des enfants capables dessinent un croquis d'une personne, ce qui est significatif affecte le score total qu'ils reçoivent). Il note également les limites de la méthodologie en raison de la non-utilisation de sous-tests verbaux, qui permettent de tirer une conclusion sur les perspectives et la pensée de l’enfant. Pour limiter cette carence, le Test d'Orientation non-verbal de Maturité Scolaire a commencé à être complété

Test indicatif de maturité scolaire - VM(pensée verbale), composé de 20 questions.

Le test de Kern-Jirasek peut être utilisé aussi bien en groupe qu'individuellement. Les normes ont été créées pour les enfants de 6 ans.

Instructions pour l'utilisation du test.

L'enfant (groupe d'enfants) reçoit un formulaire de test. Le premier côté du formulaire doit contenir des informations sur l'enfant et laisser un espace libre pour dessiner une figure d'homme, au verso dans la partie supérieure gauche se trouve un échantillon de lettres écrites et dans la partie inférieure gauche il y a un échantillon d'un groupe de points. Le côté droit de ce côté de la feuille est laissé libre pour que l'enfant puisse reproduire des échantillons. Une feuille de papier dactylographiée peut servir de formulaire, orientée de manière à ce que le bas de la feuille soit plus long que le côté. Le crayon est placé devant le sujet de manière à ce qu'il soit à la même distance des deux mains (si l'enfant est gaucher, l'expérimentateur doit faire une inscription appropriée dans le protocole). Instructions pour la tâche n°1 : « Ici (montrez à chaque enfant) dessinez un homme. Autant que vous le pouvez." Aucune explication, assistance ou attirer l'attention sur les erreurs et les défauts du dessin n'est autorisée. Si les enfants commencent encore à se demander comment dessiner, l'expérimentateur doit quand même se limiter à une phrase : « Dessinez du mieux que vous pouvez ». Si un enfant ne commence pas à dessiner, vous devez alors l'approcher et l'encourager, par exemple en lui disant : « Dessine, tu réussiras ». Parfois, les gars se demandent s'il est possible de dessiner une femme au lieu d'un homme, auquel cas ils doivent répondre que tout le monde dessine un homme et qu'ils doivent aussi dessiner un homme. Si l'enfant a déjà commencé à dessiner une femme, vous devriez être autorisé à finir de la dessiner, puis lui demander de dessiner un homme à côté de lui. Il convient de garder à l'esprit qu'il existe des cas où un enfant refuse catégoriquement de dessiner un homme. L'expérience du test a montré qu'un tel refus peut être associé à des problèmes dans la famille de l'enfant, lorsque le père n'en fait pas partie du tout, ou bien il y est, mais qu'une sorte de menace vient de lui. Dans une telle situation, il ne faut pas insister pour que l'enfant dessine un homme. Après avoir fini de dessiner une figure humaine, les enfants doivent retourner la feuille de papier de l’autre côté.

Instructions pour la tâche n°2 :

« Écoutez, il y a quelque chose d’écrit ici. Vous ne savez pas encore écrire, mais essayez, peut-être pourrez-vous faire de même. Regardez bien comment c’est écrit, et ici, à côté, dans l’espace libre, écrivez de la même manière. Il est suggéré de copier une phrase de trois mots écrits en lettres écrites. La version russe de l'expression utilisée est donnée dans la description du test de Kern-Jirasek dans le « Cahier d'exercices d'un psychologue scolaire ». M., 1991. Si un enfant ne parvient pas à deviner la longueur d'une phrase et qu'un mot ne rentre pas sur la ligne, vous devez faire attention au fait que vous pouvez écrire ce mot plus haut ou plus bas. Il faut garder à l'esprit qu'il y a des enfants qui savent déjà lire un texte écrit, puis, après avoir lu la phrase proposée, ils peuvent l'écrire en majuscules. Dans ce cas, il est nécessaire d'avoir un échantillon avec des mots étrangers, également écrits en lettres écrites.

Consignes pour la tâche n°3 : « Regardez, il y a des points dessinés ici. Essayez de le dessiner exactement de la même manière ici, à côté. Dans ce cas, il est nécessaire de montrer où l'enfant doit dessiner, car il faut tenir compte d'un éventuel affaiblissement de la concentration chez certains enfants. Un échantillon de points est également donné dans le cahier d'exercices du psychologue scolaire. M.. 1991. Pendant que les enfants accomplissent des tâches, il est nécessaire de les surveiller, tout en prenant de brèves notes sur leurs actions. Tout d'abord, ils font attention à quelle main le futur étudiant dessine - à droite ou à gauche, et s'il transfère le crayon d'une main à l'autre pendant qu'il dessine. Ils notent également si l'enfant se retourne trop, s'il laisse tomber le crayon et le cherche sous la table, s'il a commencé à dessiner, malgré les instructions, à un autre endroit ou même trace le contour de l'échantillon, s'il veut faire sûr qu'il dessine magnifiquement, etc. Parce que dans le test de Kern-Jprasek, un dessin d'une figure masculine de mémoire est utilisé comme l'une des tâches, alors sur la base de ce dessin, il est possible d'obtenir des informations indirectes sur le personnel caractéristiques de l'enfant. Il convient de noter que J. Jirasek n'a pas tiré de telles conclusions, puisque le test vise à déterminer la préparation fonctionnelle à l'école, qui n'inclut pas les caractéristiques personnelles de l'enfant.

Tests de réussite et tests d'aptitude

Ces tests révèlent, selon la terminologie de J. Hayt et G. Kirk (J. McV. Hunt, G. E. Kirk, 1974), des « compétences d'introduction », sans lesquelles l'enfant ne pourra pas faire face à l'apprentissage en première année. Les « compétences d'introduction » sont les compétences, les connaissances, les capacités, la motivation, c'est-à-dire tout ce qui est nécessaire à une bonne maîtrise du programme scolaire. A. Anastasi note que les tests de préparation à l'école « sont très similaires aux tests d'intelligence pour les classes primaires, mais ils accordent davantage d'attention aux capacités qui jouent un rôle important dans l'apprentissage de la lecture. Par ailleurs, une certaine place est accordée à l'identification des notions numériques acquises et au développement sensorimoteur nécessaire à l'apprentissage de l'écriture.

Un exemple des tests décrits est le National School Readiness Test utilisé en Amérique.

Test national américainpréparation à l'école (Metropolitan Readiness Test) Cette batterie de tests comporte deux niveaux : le premier niveau est conçu pour les groupes junior et intermédiaire de la maternelle, et le deuxième niveau est pour le groupe senior de la maternelle et des premières années. Les deux niveaux sont présentés oralement à l'enfant et le candidat doit d'une manière ou d'une autre noter la réponse dans le cahier de test. Le deuxième niveau comprend les 8 sous-tests suivants, dont le dernier est facultatif.

1. Consonnes initiales : on montre à l'enfant 4 images du cahier de test, en même temps l'expérimentateur nomme chacune d'elles. Ensuite, l'enfant sélectionne l'image dont le nom commence par le même son que le mot prononcé par l'expérimentateur, mais non représenté dans les images.

2. Correspondances son-lettre : chaque tâche se compose d'une image et de 4 lettres. Après que l'expérimentateur ait nommé l'image, l'enfant choisit la lettre correspondant au son par lequel commence le nom de l'image.

3. Correspondance visuelle : vous devez faire correspondre l'image qui commence la ligne avec l'une des 4 images suivantes. Il peut s'agir d'une série de lettres qui ne sont pas des mots, de mots, de chiffres, de chiffres en forme de lettres (lettres artificielles).

4. Recherche de modèles : conçue pour évaluer la capacité à voir une combinaison donnée de lettres, de mots, de chiffres ou de chiffres en forme de lettre dans leurs plus grands regroupements. L'enfant doit percevoir le stimulus visuel, puis le détecter comme faisant partie d'un environnement distrayant.

5. Langue scolaire : la compréhension par l'enfant des structures grammaticales de base et dérivées, ainsi que des concepts linguistiques étudiés à l'école, est testée. Par exemple, vous devriez noter une image qui montre une voiture marchant devant un camion tournant dans un virage.

6. Écoute : la compréhension du sens des mots et des passages de texte présentés oralement est vérifiée ; Certaines tâches nécessitent de tirer des conclusions.

7. Concepts quantitatifs : teste la connaissance des concepts mathématiques élémentaires de base tels que la taille, la forme, la position, la quantité, etc.

8. Activités quantitatives (le sous-test est facultatif) : la capacité de l’enfant à compter et à effectuer des opérations mathématiques simples est évaluée.

Les tests traditionnels de réussite et d’aptitude utilisés comme tests de préparation à l’école ont été critiqués à plusieurs reprises. Un enfant qui n’est pas assez mûr pour l’école en termes de comportement holistique peut obtenir des résultats élevés aux tests conventionnels de préparation à l’école.

Des tests de préparation à l'école, axés sur le travail correctionnel et développemental ultérieur avec l'enfant, sont apparus en Allemagne de l'Est conformément aux nouvelles visions qui y sont apparues en matière de diagnostics psychologiques et pédagogiques. Étant donné que dans ces nouveaux tests de préparation à l'école, les diagnostics ont été effectués en vue d'un travail correctionnel et de développement ultérieur, il semble plus correct d'appeler ces tests des programmes diagnostiques et correctionnels basés sur le test de Witzlack.

En Russie, le test de Witzlack a été adapté par G. N. Dosmaeva et A. G. Leaders (1985). De leur point de vue, ce test permet d'identifier le niveau de développement mental actuel d'un enfant dans trois domaines : 1) la capacité d'apprentissage ; 2) développement de la pensée ; 3) développement de la parole. Sur la base de ces indicateurs de développement intellectuel, les psychologues élaborent, si nécessaire, un programme de correction individuel pour l'enfant, réalisé par des éducateurs et des enseignants.

Selon N.I. Gutkin, les plus intéressants et les plus développés sont : les diagnostics du développement intellectuel des enfants d'âge préscolaire, créés par L.A. Wenger et ses collègues, ainsi que les tâches didactiques qu'ils proposent qui contribuent au développement mental de l'enfant à chaque âge spécifique.

Diagnostic de la formation des prérequis psychologiques à la maîtrise des activités éducatives.

La compréhension de la préparation à l'école en tant que formation de prérequis psychologiques pour maîtriser les activités éducatives est présentée dans les travaux de psychologues nationaux. Les méthodes qui déterminent la formation des prérequis psychologiques à l'apprentissage reposent principalement sur les dispositions de D. B. Elkonin sur les tâches de diagnostic du développement mental d'un enfant pendant les périodes de transition. D. B. Elkonin pensait que pour diagnostiquer le développement mental pendant les périodes de transition, le schéma de diagnostic devrait inclure le diagnostic des néoplasmes de la période d'âge révolue et des formes initiales d'activité de la période suivante, ainsi que l'apparition et le niveau de développement de symptômes caractérisant le début de la période de transition. Dans le cas d'un passage de l'âge préscolaire à l'âge primaire, d'une part, la formation de l'activité ludique - ses principales composantes structurelles (l'usage du transfert de sens d'un objet à un autre, le rapport entre rôle et règle, le niveau de subordination à la règle ouverte du jeu), le niveau de développement des compétences visuelles - doit être diagnostiqué. la pensée figurative, les motivations cognitives générales, la relation entre les champs visuels et sémantiques, l'utilisation de moyens symboliques, le niveau de développement du général les idées, d'autre part, la perte de spontanéité dans les relations sociales, la généralisation des expériences liées à l'évaluation, le développement de la maîtrise de soi. D. B. Elkonin souligne que le sujet de ces diagnostics ne concerne pas les processus ou fonctions mentaux individuels (perception, attention, mémoire), mais les unités opérationnelles d'activité. De son point de vue, cela crée une spécificité de diagnostic nettement plus grande et permet, sur cette base, d'esquisser la correction nécessaire lorsqu'un retard dans certains aspects du développement mental est détecté. Les méthodes existantes pour déterminer la maturité des prérequis à la maîtrise des activités pédagogiques correspondent effectivement à ce principe méthodologique. Parmi elles figurent les techniques suivantes : « Modèle » de L. I. Tsehanskaya, « Dictée graphique » de D. B. Elkonin, « Dessin par points » de A. L. Wenger, « Postman » de A. Z. Zack, un ensemble de techniques proposées par N. G. Salmina et O. G. Filimonova, N. I. Gutkina et quelques autres.

Technique « Motif » L. I. Tsehanskaya

La technique vise à identifier le développement de la capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à une règle qui détermine généralement la méthode d'action et, en outre, la capacité d'écouter attentivement l'orateur. Le matériau utilisé pour la technique est constitué de figures géométriques disposées en trois rangées. La rangée du haut est constituée de triangles, la rangée du bas est constituée de carrés et la rangée du milieu est constituée de cercles. Les carrés sont situés exactement sous les triangles, les cercles sont entre eux. Il y a 17 triangles et carrés dans une rangée, 16 cercles. Les trois rangées de formes géométriques sont désormais appelées une « bande ». L'enfant est chargé de dessiner un motif en suivant la règle : relier des triangles et des carrés par un cercle (méthode d'action). Parallèlement, il doit suivre la dictée donnée par l'expérimentateur et qui lui indique quelles figures doivent être reliées et dans quel ordre (triangle - carré, carré - triangle, deux carrés, etc.). Tout d’abord, l’enfant se voit proposer un échantillon du modèle et reçoit des instructions. Vient ensuite l'étape d'enseignement de la méthode d'action, après quoi les enfants passent à l'accomplissement de la tâche principale. L'expérience se compose de trois séries, différant les unes des autres par la configuration des motifs. Le matériel de la méthodologie (« bandes » de formes géométriques) se trouve sur quatre pages. Sur la première page, au centre du haut, se trouve un exemple de modèle que les enfants devront dessiner après avoir expliqué la tâche. Au bas de la même page se trouve une « bande » de formes géométriques, sur laquelle les enfants apprennent à dessiner un motif sous dictée. Sur les trois pages suivantes, une « bande » de figures est donnée sur chacune, respectivement pour les séries I, II et III de l'expérience.

Consignes avant la phase de formation : « Nous allons apprendre à dessiner un motif. Vous avez des rangées de triangles, de carrés et de cercles dessinés sur vos feuilles de papier. Nous relierons des triangles et des carrés pour créer un motif. Vous devez écouter attentivement et faire ce que je dis. Nous aurons les trois règles suivantes : 1) deux triangles, deux carrés ou un carré avec un triangle ne peuvent être reliés que par un cercle ; 2) la ligne de notre modèle ne doit aller que vers l'avant ; 3) chaque nouvelle connexion doit être démarrée à partir de la figure où vous vous êtes arrêté, la ligne sera alors continue et il n'y aura pas de lacunes dans le motif. Regardez la feuille de papier pour voir comment les triangles et les carrés peuvent être reliés (l’attention des enfants est attirée sur l’échantillon et son analyse est donnée). Apprenez maintenant à vous connecter. Regardez la « bande » de formes en bas de la page. Reliez deux carrés, un carré avec un triangle, deux triangles, un triangle avec un carré. Au stade de l'apprentissage, l'adulte surveille la manière dont chaque enfant accomplit la tâche et, si nécessaire, corrige les erreurs et explique à l'enfant ce qu'il a mal fait. Les enfants établissent quatre liens au fur et à mesure de leur apprentissage. Après cela, l'expérience principale commence. Consignes avant la première série de l'expérience (dictée) : « Maintenant, nous allons dessiner sur une autre feuille de papier. Vous devez écouter attentivement et relier les figures que je nommerai, mais n'oubliez pas qu'elles ne peuvent être reliées que par un cercle, que la ligne du motif doit avancer tout le temps et être continue, c'est-à-dire que chaque nouvelle connexion doit commencez par le chiffre indiquant où se termine la ligne. Si vous faites une erreur, ne la corrigez pas, mais commencez par le chiffre suivant. Après avoir terminé la première série de dictées, ils passent à la deuxième, puis à la troisième. Vous devez dicter lentement, afin que tous les enfants aient le temps d'établir le lien suivant. Vous ne pouvez pas répéter deux fois la même chose, car cela pourrait amener certains gars à établir des liens inutiles. L'expérimentateur n'apporte aucune assistance aux sujets lors de l'exécution de la tâche principale. Une fois que tous les enfants ont terminé leur travail, les feuilles sont ramassées. Lors de l'évaluation des résultats, les connexions correspondant à la dictée sont considérées comme correctes. Des points de pénalité sont attribués pour les connexions supplémentaires non prévues dans la dictée, ainsi que pour les « ruptures » ou omissions de « zones de connexion » entre les connexions correctes.

Méthodologie « Dictée graphique » (D. B. Elkonin)

La technique permet de déterminer la capacité de l'enfant à effectuer avec précision les tâches d'un adulte qui lui sont proposées oralement et la capacité à accomplir de manière autonome la tâche requise selon un modèle perçu visuellement. La technique sera discutée plus en détail ultérieurement.

Méthodologie « Dessin par points », ou « Modèle et règle » (A. A. Wenger)

La technique est destinée à étudier le niveau d'orientation vers un système d'exigences donné. Cette méthode diffère de la méthode de L. I. Tsekhanskaya en ce sens que l'enfant doit mettre en œuvre une règle donnée et en même temps se concentrer sur un modèle visuellement perçu, tandis que dans la méthode de L. I. Tsekhanskaya, la mise en œuvre de la règle accompagne l'achèvement d'un tâche perçue à l’oreille. A.L. Wenger estime qu'« une orientation cohérente vers un système d'exigences n'est possible qu'avec un niveau suffisamment élevé de développement de la volonté, de planification de ses actions et de contrôle de leur progression.

Méthodologie « Facteur » (A. 3. Zach)

La technique vise à déterminer le niveau de développement de la capacité d'un enfant à agir « dans l'esprit » (plan d'action interne), et permet également d'identifier sa capacité à copier un modèle perçu visuellement et à représenter un objet selon un message verbal. description. Le diagnostic s'effectue sous la forme d'une séance de jeu de 30 minutes (jeu avec règles) et s'adresse aux enfants de 5 à 7 ans. Au début du jeu, l'expérimentateur dessine d'une certaine manière trois cercles (« maisons ») sur le plateau (tâche n°1), y place les icônes correspondantes (« résidents ») et relie les cercles avec des lignes (« résidents »). chemins »). On explique aux enfants que chaque maison compte deux habitants : un triangle et un signe plus dans la chambre haute ; triangle et point - dans la maison du milieu ; un carré et un signe égal se trouvent dans la chambre basse. Il existe des variantes de la technique dans laquelle les habitants des maisons sont désignés à l'aide de lettres et de chiffres, uniquement de lettres ou uniquement de chiffres. Entre les maisons, il y a des sentiers le long desquels le facteur marche et livre les lettres. Mais le facteur n’est autorisé à circuler sur aucun chemin. Il n'est autorisé à marcher que sur les sentiers qui relient les maisons des mêmes habitants. Ensuite, les enfants sont invités à deviner où le facteur apportera la lettre de la maison du milieu. L'expérimentateur dessine la bonne réponse au tableau sous forme de schéma, et les enfants doivent la redessiner dans leur cahier. Au total, 8 tâches sont proposées. Dans les tâches n° 1 à 4, vous devez deviner un chemin parmi trois maisons, dans les tâches n° 5 à 8, vous devez deviner deux chemins parmi quatre maisons. Dans les tâches n°1, 2, 5 et 6, les enfants discutent collectivement et trouvent une solution. Parallèlement, dans les tâches n°1 et 5, les enfants dessinent un schéma de la réponse au tableau, et dans les tâches n°2 et 6, ils dessinent un schéma de la réponse dans leurs cahiers selon la description verbale donnée par le adultes. Les enfants doivent réaliser les tâches n°3,4,7 et 8 en toute autonomie : sans discussion, trouver la réponse et la dessiner dans un cahier.

Chacune des méthodes décrites ci-dessus détermine essentiellement le développement de l’un ou l’autre aspect du comportement volontaire de l’enfant et, par conséquent, appliquée séparément, ne fournit pas d’informations suffisantes sur la préparation psychologique de l’enfant à l’école dans son ensemble. Il ressort de la pratique scolaire qu'il arrive souvent que des enfants bien développés deviennent des élèves sous-performants en raison du manque de motivation éducative nécessaire à un apprentissage réussi.

N.I. Gutkina affirme également qu'il s'est avéré que la réflexion intellectuelle se développe chez les enfants avant la réflexion personnelle. D'où la conclusion : la motivation à apprendre peut être considérée comme un critère de préparation psychologique à l'école. Sur la base du raisonnement ci-dessus, il est logique de proposer de déterminer la préparation psychologique à l'école en identifiant la motivation éducative. Mais il est extrêmement difficile de résoudre ce problème de manière méthodique.

N.I. Gutkina propose un programme de diagnostic pour déterminer la préparation psychologique des enfants de 6 à 7 ans à l'école. Ce programme se compose de trois blocs principaux (sphère motivationnelle, sphère volontaire, sphère intellectuelle et parole), dont chacun comprend plusieurs techniques.

Technique du « Conte de fées » (N. I. Gutkina)

La technique vise à déterminer la prédominance d’un motif cognitif ou ludique dans la sphère motivationnelle de l’enfant. Un enfant est invité dans une pièce où des jouets ordinaires, peu attrayants, sont exposés sur une table et invité à les regarder pendant une minute. Puis l'expérimentateur l'appelle et l'invite à écouter un conte de fées. On lit à l'enfant un conte de fées intéressant pour son âge, qu'il n'a jamais entendu auparavant. Au moment le plus intéressant, la lecture est interrompue et l'expérimentateur demande au sujet ce qu'il veut le plus à ce moment-là : jouer avec les jouets exposés sur la table ou écouter la fin du conte de fées. Les enfants ayant un intérêt cognitif prononcé préfèrent généralement écouter la suite du conte de fées. Les enfants ayant de faibles besoins cognitifs préfèrent jouer. Mais leur jeu, en règle générale, est de nature manipulatrice,

Méthodologie « Position interne d'un écolier » (N. I. Gutkina)

La technique est une conversation expérimentale et vise à identifier la position interne de l’étudiant. La position interne d'un écolier est une nouvelle attitude de l'enfant envers l'environnement, résultant d'une fusion de besoins cognitifs et du besoin de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau. Dans des études étudiant ce néoplasme d'âge préscolaire (L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. S. Slavina), il a été constaté que lorsqu'ils jouent à l'école, les enfants caractérisés par la présence d'une position interne d'écolier préfèrent le rôle d'un élève plutôt que d'un enseignant et ils souhaitent que tout le contenu du jeu soit réduit à de véritables activités d'apprentissage (écriture, lecture, résolution d'exemples, etc.). Au contraire, si cette éducation n'est pas formée, les enfants préfèrent le rôle d'enseignant plutôt que celui d'élève dans le jeu de l'école, et aussi, au lieu d'activités pédagogiques spécifiques, le jeu de la « récréation », la mise en scène de la venue à l'école, le quitter, etc. Cela est dû au fait que, comme l'ont montré les recherches de D. B. Elkonin, le moment central du jeu des enfants d'âge préscolaire devient toujours pour eux la chose la plus importante dans l'événement qui se joue. Dans le même temps, les moments les plus significatifs sont les plus développés et les plus réalistes du jeu. En conséquence, peu d’attention est accordée aux points insignifiants. Du point de vue de L.I. Bozhovich, un jeu scolaire expérimental peut montrer ce qui attire principalement les futurs élèves de première année dans leur nouvelle vie scolaire. Ainsi, la position interne de l’élève peut être révélée dans le jeu, mais ce cheminement prend trop de temps. La même étude a montré que le jeu peut être remplacé par une conversation expérimentale spéciale, qui donne un résultat similaire.

Technique « Maison » (N.I. Gutkina)

La technique consiste à dessiner une image représentant une maison dont les détails individuels sont constitués de formes géométriques et d'éléments de lettres majuscules. La tâche nous permet d'identifier la capacité de l'enfant à reproduire un modèle perçu visuellement, révèle les caractéristiques du développement de l'attention volontaire, de la perception spatiale, de la coordination sensorimotrice et de la motricité fine de la main, ainsi que de la régulation volontaire de l'activité. Instructions au sujet : « Devant vous se trouvent une feuille de papier et un crayon. Sur cette feuille de papier, je vous demande de dessiner exactement la même image que celle que vous voyez sur cette image (une feuille de papier avec un exemple de maison est placée devant le sujet). Prenez votre temps, soyez prudent, essayez de vous assurer que votre dessin est exactement le même que celui de l'échantillon. Si vous dessinez quelque chose de mal, vous ne pouvez rien effacer avec une gomme ou votre doigt (vous devez vous assurer que le sujet n'a pas de gomme), mais vous devez dessiner correctement sur l'incorrect ou à côté. Comprenez-vous la tâche? Alors mettez-vous au travail. »

Pendant que l'enfant travaille, il est nécessaire d'enregistrer les éléments suivants : 1) avec quelle main il dessine (droite ou gauche) ; 2) comment il travaille avec l'échantillon : le regarde-t-il souvent, trace-t-il des lignes d'air sur le dessin de l'échantillon, en répétant les contours de l'image, compare-t-il ce qu'il a fait avec l'échantillon, ou, après un bref coup d'œil à cela, tire de mémoire; 3) trace des lignes rapidement ou lentement ; 4) distraction pendant le travail ; 5) déclarations et questions en dessinant ; 6) le sujet, après avoir terminé son travail, compare-t-il son dessin avec l'échantillon. Lorsque l'enfant signale la fin du travail, l'expérimentateur lui demande de vérifier si tout est dessiné correctement. Toutes les modifications apportées au dessin lors de l'inspection sont enregistrées dans le protocole. Si l'enfant ne remarque pas sa ou ses erreurs la première fois, il lui est alors demandé à nouveau de vérifier l'exactitude du dessin ; si cette fois il ne voit pas l'erreur, il lui est alors demandé de vérifier une troisième (dernière) fois. . Quel que soit le résultat, il n'est plus demandé au sujet de vérifier l'exactitude de la tâche accomplie. Sont considérées comme erreurs : 1) l'absence de tout détail du dessin ; 2) un détail du dessin mal représenté ; 3) disposition incorrecte des pièces dans l'espace de dessin ; 4) disproportion des détails du dessin ; 5) agrandir l'image entière d'un facteur de deux ou plus ; 6) déviation des lignes droites verticales et horizontales par rapport à une direction donnée ; 7) l'image des lignes droites n'est pas seulement inégale, mais sous la forme de lignes brisées et ondulées ; 8) les espaces entre les lignes aux endroits où elles doivent être connectées ; 9) lignes grimpant les unes sur les autres. Toutes les erreurs peuvent être divisées en grossières (entraînant un changement de gestalt) et non grossières (ne modifiant pas la gestalt). Les erreurs brutes incluent 1,2,3,4,5. Les erreurs 6,7,8,9 peuvent être grossières ou non. La présence d'erreurs grossières après 7 ans indique que l'enfant ne gère pas bien le travail selon le modèle. La raison peut être des problèmes dans le développement d'un ou plusieurs paramètres psychologiques étudiés par la méthode.

Méthodologie « Oui et Non » (N. I. Gutkina)

La technique est un jeu qui permet d’identifier la capacité d’un enfant à agir selon une règle, ce qui est impossible sans attention volontaire, mémoire volontaire et régulation volontaire de l’activité. La technique est une modification du jeu d’enfants bien connu « Ne dis pas oui et non, ne porte pas de noir et blanc ». Au fur et à mesure que le jeu progresse, le présentateur pose aux participants des questions auxquelles il est plus facile de répondre par « oui » ou « non », ainsi qu'en utilisant des noms blancs ou noirs. Mais c’est exactement ce que vous ne pouvez pas faire selon les termes du jeu. Pour la méthodologie, seule la première partie de la règle du jeu a été retenue, à savoir : il est interdit aux enfants de répondre aux questions par les mots « oui » et « non ». Instructions au sujet : « Maintenant, nous allons jouer à un jeu dans lequel vous ne pouvez pas prononcer le mot « oui » et le mot « non ». Veuillez répéter quels mots ne peuvent pas être prononcés. (Le sujet répète ces mots.) Maintenant, soyez prudent, je vais vous poser des questions auxquelles vous ne pourrez pas répondre par les mots « oui » et « non ». Il est clair?" Une fois que le sujet a confirmé qu'il comprend les règles du jeu, l'expérimentateur commence à lui poser des questions qui provoquent des réponses « oui » et « non ». La capacité d'agir selon une règle présuppose un développement suffisant de l'attention volontaire et de la mémoire volontaire. Afin de répondre correctement aux questions, l'enfant doit, sans se laisser distraire, garder constamment à l'esprit les conditions du jeu et l'intention qu'il a adoptée pour répondre d'une certaine manière. Au fur et à mesure que le jeu progresse, il doit contrôler ses réponses, en retenant l'envie immédiate de répondre par « oui » et « non », tout en réfléchissant simultanément à une réponse significative. Tout cela est impossible sans un certain développement d’une régulation volontaire de l’activité. Les résultats sont traités en comptant les erreurs, qui sont comprises uniquement comme les mots « oui » et « non ». Les mots « ouais », « non » et autres ne sont pas considérés comme des erreurs. De plus, une réponse dénuée de sens n’est pas considérée comme une erreur si elle satisfait aux règles formelles du jeu. C'est tout à fait acceptable si l'enfant reste complètement silencieux et se limite seulement à un mouvement de tête affirmatif ou négatif. La tâche a été accomplie à un bon niveau si aucune erreur n’a été commise. Si une erreur est commise, il s’agit alors d’un niveau moyen d’achèvement des tâches. Si plusieurs erreurs sont commises, on considère que le sujet a échoué à la tâche.

La mise en œuvre des quatre méthodes ci-dessus nous permet de tirer les conclusions suivantes sur l'état de la sphère motivationnelle du futur élève de première année.

1. Quelle place occupent les intérêts cognitifs dans la structure de la sphère motivationnelle de l’enfant ?

2. L'enfant veut-il aller à l'école et s'il le fait, alors pourquoi : pour étudier, ou simplement pour changer d'une manière ou d'une autre l'environnement social qui ne lui convient pas. Par exemple, les enfants sont fatigués de la maternelle et veulent donc aller à l'école, mais en même temps, ils se soucient peu du fait qu'ils vont à l'école pour étudier, c'est-à-dire qu'ils n'ont aucune réelle motivation pour apprendre.

3. L'enfant est-il capable d'accepter consciemment la tâche qui lui est assignée et de la terminer conformément aux exigences (règles) présentées, ce qui indique l'intérêt du futur élève de première année pour l'achèvement de la tâche de haute qualité et l'approbation ultérieure de son travail. Si un enfant montre un intérêt cognitif et souhaite aller à l'école pour s'engager dans de véritables activités éducatives et exécute les tâches qui lui sont confiées avec précision et exactitude, alors avec un degré de probabilité élevé, nous pouvons conclure qu'il a déjà une motivation éducative, ce qui est un critère de préparation psychologique à la scolarisation. Pour clarifier cette conclusion, une enquête sur les sphères intellectuelle et vocale est réalisée.

Technique des « bottes » (N. I. Gutkina)

La technique est un jeu avec des règles qui permet de déterminer la capacité d'apprentissage d'un enfant et son utilisation d'opérations de généralisation (empiriques et théoriques) lors de la résolution de problèmes. La réussite d'une tâche est impossible sans une attention volontaire, une mémoire volontaire et une régulation volontaire de l'activité.

Méthodologie « Séquence des événements »La technique a été proposée par A. II. Bernstein

La technique est une tâche visant à comprendre la signification d'une intrigue représentée dans des images présentées au sujet dans le mauvais ordre. Il vous permet d'explorer des qualités de pensée telles que le processus de généralisation et la capacité d'établir des relations de cause à effet, et révèle également le niveau de développement de la parole, l'attention volontaire, la régulation volontaire de l'activité et les horizons de l'enfant. Trois images de l'intrigue sont utilisées comme matériel expérimental, présentées au sujet dans le mauvais ordre. L'enfant doit comprendre l'intrigue, construire la séquence correcte des événements et composer une histoire à partir des images, ce qui est impossible sans un développement suffisant de la capacité de généraliser et de comprendre les relations de cause à effet. Une histoire orale montre le niveau de développement de la parole d’un enfant : comment il construit des phrases, s’il parle couramment la langue, quel est son vocabulaire, etc.

Instructions au sujet : « Regardez, il y a devant vous des images qui représentent un événement. L'ordre des images est mélangé et il faut trouver comment les intervertir afin de faire comprendre clairement ce que l'artiste a dessiné. Réfléchissez, réorganisez les images comme bon vous semble, puis utilisez-les pour composer une histoire sur l'événement représenté ici.

La tâche comprend deux parties : 1) disposer une séquence d'images ; 2) une histoire orale sur un événement dessiné. Une séquence d'images correctement trouvée indique que l'enfant comprend le sens de l'intrigue, et une histoire orale montre s'il peut exprimer sa compréhension sous forme verbale

On considère que le sujet a échoué à la tâche si : 1. il n'a pas pu établir la séquence d'images et a refusé l'histoire ; 2. Ayant établi la séquence des images, il abandonna l'histoire ; 3. sur la base de la séquence d'images qu'il a lui-même disposée, il a composé une histoire qui ne reflète pas l'essence de l'événement représenté ; dans ce cas, la version de l’histoire n’est pas liée aux images ; 4. la séquence d'images disposées par le sujet ne correspond pas à l'histoire (sauf dans les cas où l'enfant, après une question suggestive d'un adulte, change la séquence pour celle qui correspond à l'histoire) ; 5. chaque image est racontée séparément, seule, sans lien avec les autres - en conséquence, l'histoire ne fonctionne pas ; 6. Chaque dessin répertorie simplement des éléments individuels.

Technique du « cache-cache sonore » (N. I. Gutkina)

La technique est un jeu qui permet de tester l’audition phonémique d’un enfant. Un bon résultat est impossible sans une attention volontaire et une régulation volontaire de l'activité. L'expérimentateur dit au sujet que tous les mots sont constitués de sons qui sonnent. Ainsi, les gens peuvent entendre et prononcer des mots. Par exemple, un adulte prononce plusieurs voyelles et consonnes. Ensuite, l’enfant est invité à jouer à « cache-cache » avec des sons. Les conditions du jeu sont les suivantes : à chaque fois ils s'accordent sur le son à rechercher, après quoi l'expérimentateur appelle différents mots au sujet, et il doit dire si le son recherché est dans le mot ou non. Il est proposé de rechercher les sons un par un : « O », « A », « Sh », « S ». Tous les mots doivent être prononcés clairement, en mettant particulièrement en valeur chaque son trouvé : la voyelle est chantée et la consonne est articulée avec amplification.

Si plusieurs erreurs sont commises, la tâche est mal accomplie. Dans le diagnostic proposé sur la préparation psychologique à l'école, il n'existe pas de méthodes spéciales permettant d'étudier l'attention, la mémoire et les perspectives des enfants.

Toutes les descriptions des méthodes sont tirées du livre de N.I. Gutkina « Préparation psychologique à l'école »

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Conclusion

Le problème de la préparation à l'école est extrêmement pertinent. Ce problème inquiète à la fois les parents et les enseignants. Psychologues, enseignants, physiologistes étudient et justifient les critères de préparation à la scolarisation, discutent de l'âge auquel il est le plus conseillé de commencer à enseigner aux enfants à l'école. De la solution à ce problème dépend la réussite de la scolarité ultérieure de l’enfant., son attitude envers l'école et, finalement, son bien-être dans sa vie scolaire et adulte.Résoudre le problème de la capacité d’un enfant à apprendre à l’école est associé à la détermination des objectifs et des principes d’organisation de la formation et de l’éducation dans les établissements préscolaires.

Préparer les enfants à l’école est une tâche à multiples facettes, qui couvre tous les domaines de la vie d’un enfant.

En psychologie russe, le problème de la préparation à la scolarité a été abordé par L.S. Vygotski, L.I. Bozovic, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, E.E. Kravtsova, N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikov, N.I. Gutkina et autres.

Dans toutes les études, malgré la différence des approches, il est reconnu que la scolarisation ne sera efficace que si l'élève de première année possède les qualités nécessaires et suffisantes pour la phase initiale de l'apprentissage, qui se développent et s'améliorent ensuite au cours du processus éducatif. Sur la base de cette disposition, nous pouvons formuler une définition de la préparation psychologique à l'école.

Préparation à l'école– il s’agit d’un niveau de développement nécessaire et suffisant de l’enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement de groupe de pairs.

La structure de la préparation d’un enfant à l’école est généralement divisée en :
1. La préparation physiologique de l’enfant à l’école.

2. Préparation intellectuelle de l'enfant à l'école

3. Préparation personnelle acceptation de la nouvelle position sociale de l’étudiant

4. Préparation psychologique à l'apprentissage à l'école (N.V. Nizhegorodtseva et V.D. Shadrikov), c'est-à-dire formation de qualités pédagogiquement importantes (analyse, capacité à accepter une tâche d'apprentissage, compétence graphique, arbitraire de la régulation de l'activité, etc.)

En fonction des vues théoriques auxquelles les psychologues adhèrent sur le problème de la préparation à l'école, ils utilisent certaines méthodes de diagnostic. Mais il est assez difficile de classer clairement ces méthodes en raison du manque d'ambiguïté dans l'utilisation des concepts psychologiques globaux. Compte tenu de la difficulté indiquée, N.I. Gutkina suggère que toutes les méthodes de diagnostic de la préparation à l'école peuvent être regroupées conditionnellement comme suit :

1. tests de maturité scolaire ;

2. tests de rendement et tests d'aptitude ;

3. méthodes pour déterminer la formation des prérequis psychologiques à la maîtrise des activités éducatives.

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    Introduction

    Chapitre 1. Aspects théoriques de la préparation d’un enfant à l’école

    1 Le concept de préparation

    3 méthodes pour diagnostiquer la préparation à l'école

    1Exigences des normes fédérales des États pour les diplômés de la maternelle (FGS) depuis septembre 2011

    2 Exigences pour un élève de première année (quelles qualités doit avoir un élève de première année selon (FGS) à partir de septembre 2011

    Conclusion

    Bibliographie

    Application

    
    

    Introduction

    
    

    La pertinence de la recherche. Des exigences croissantes ont toujours été imposées à l'éducation préscolaire. D'une part, les parents voulaient voir leur enfant diversifié, d'autre part, les enseignants voulaient que l'élève de première année soit parfaitement préparé pour l'école. Traditionnellement, la préparation à l'école était comprise comme la maturité physique, sociale et intellectuelle d'un enfant, où le niveau de développement des conditions préalables à l'intelligence était l'élément principal. Au stade actuel (en relation avec l'introduction des normes de l'État fédéral), l'accent a été mis sur la compréhension de la préparation d'un enfant à étudier à l'école, passant de la préparation intellectuelle à la préparation personnelle, qui est déterminée par la « position interne de l'étudiant » formée. » (la capacité de l'enfant à assumer un nouveau rôle social en tant qu'étudiant). L’accent est mis sur les motivations cognitives d’apprentissage formées, c’est-à-dire le désir conscient de l’enfant d’apprendre, d’apprendre quelque chose de nouveau, sur la base des connaissances déjà acquises. Ce n'est pas un hasard si la composante de préparation personnelle n'est pas seulement incluse dans le « portrait d'un diplômé », mais constitue un facteur déterminant de ce concept. Premièrement, elle arrive en tête des composantes répertoriées (avec les composantes cognitives, réglementaires et communicatives). Deuxièmement, chacune des composantes fait partie intégrante de la préparation personnelle. La régulation de son propre comportement est une caractéristique de la sphère volitive de l’enfant, qui est l’une des caractéristiques de la personnalité. La composante cognitive est déterminée par les motivations d’apprentissage de l’enfant. Si nous parlons de communication, alors la capacité d’un enfant à communiquer, à se comporter dans un groupe de pairs et à établir une communication avec des adultes est médiée par les caractéristiques de sa personnalité. À son tour, la « position interne de l'élève » est le concept principal qui caractérise la préparation personnelle à l'école. Tout ce qui précède permet d’actualiser le problème de la formation de la « position interne de l’étudiant ».

    Objet d'étude : diplômés des établissements préscolaires.

    Sujet de recherche : préparation aux études à l'école.

    Objectif de l'étude : à partir de l'analyse de la littérature, identifier un modèle d'élève de première année de nouvelle génération.

    Objectifs de recherche:

    étudier la littérature psychologique et pédagogique sur le problème du développement de la préparation à l'école chez les enfants d'âge préscolaire ;

    étudier les méthodes de travail pour préparer un enfant à l'école;

    Tenir compte des exigences des normes fédérales de l'État pour les diplômés de la maternelle et des élèves de première année (FGS depuis septembre 2011) ;

    analyser les exigences des normes fédérales de l'État pour un diplômé de maternelle (FGS) et les exigences pour un élève de première année (FGS) ;

    Créez un modèle d'élève de première génération de nouvelle génération.

    Hypothèse de recherche : l'utilisation des exigences des normes fédérales de l'État pour les diplômés de la maternelle (FGS) est une condition efficace pour la préparation à la scolarisation des élèves d'un établissement d'enseignement préscolaire.

    Méthodes de recherche : analyse théorique de la littérature ; observation, analyse comparative, questionnement.

    
    

    Chapitre 1. Aspects théoriques de la préparation d’un enfant à l’école

    
    

    1 Le concept de préparation

    
    

    La scolarité est l’une des étapes les plus sérieuses de la vie d’un enfant. L’inquiétude manifestée par les adultes et les enfants à l’approche de l’école est donc compréhensible. Certains parents et éducateurs, voire les enfants eux-mêmes, perçoivent ce moment comme une sorte d'examen de l'enfant pour toute la période préscolaire de la vie. Pour de nombreux élèves de première année, il n'est pas du tout facile de remplir les exigences scolaires ; pour ce faire, ils ont besoin d'un stress important. Il est important de se renseigner à l’avance, avant même la rentrée scolaire, dans quelle mesure les capacités psychologiques de l’enfant correspondent aux exigences de l’école. S'il existe une telle correspondance, alors l'enfant est prêt pour la scolarité, c'est-à-dire il est prêt à surmonter les difficultés d'apprentissage. L'école exige diverses qualités chez un enfant. Dès lors, la question se pose naturellement : l'enfant répond-il à des exigences aussi diverses à son égard ? Étant donné que la préparation à l'apprentissage scolaire est une condition préalable importante à une scolarité réussie, sa formation détermine comment l'attitude de l'enfant envers l'apprentissage se développera, comment l'enseignant, ses camarades de classe le traiteront, comment ses parents et même des adultes inconnus l'évalueront. L'échec persistant au début de l'éducation est dangereux car l'enfant peut perdre confiance en ses capacités, il peut développer une faible estime de soi, les relations avec les parents peuvent être perturbées et une attitude négative envers l'apprentissage et un désir d'éviter les activités éducatives surgissent naturellement.

    La préparation à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement psychologique au cours de l’enfance préscolaire. Ainsi, L.I. Bozhovich a identifié plusieurs paramètres du développement mental d'un enfant qui influencent le plus significativement la réussite des apprentissages à l'école : un certain niveau de développement motivationnel de l'enfant, y compris les motivations cognitives et sociales d'apprentissage, un développement suffisant du comportement volontaire et de la sphère intellectuelle. . Le plus important était le plan de motivation. Un enfant prêt à aller à l'école veut apprendre à la fois parce qu'il a déjà besoin d'occuper une certaine position dans la société humaine, à savoir une position qui lui ouvre l'accès au monde de l'adulte (le motif social de l'apprentissage), et parce qu'il a un besoin cognitif qu’il ne peut satisfaire à la maison. La fusion de ces deux besoins contribue à l'émergence d'une nouvelle attitude de l'enfant envers l'environnement, appelée position interne de l'élève. L. I. Bozhovich attachait une très grande importance à cette nouvelle formation, estimant que la position interne d'un étudiant pouvait servir de critère de préparation à la scolarisation.

    D.B. Elkonin croyait que le comportement volontaire naît dans le jeu de rôle collectif, qui permet à l'enfant d'atteindre un niveau de développement plus élevé que de jouer seul. L'équipe corrige les violations à l'imitation du modèle attendu, alors qu'il est encore très difficile pour un enfant d'exercer un tel contrôle de manière autonome. « La fonction de contrôle est encore très faible, et nécessite souvent encore un soutien de la situation, de la part des participants au jeu. C’est la faiblesse de cette fonction naissante, mais le but du jeu est que cette fonction naisse ici. C’est pourquoi le jeu peut être considéré comme une école de comportement volontaire. Discutant du problème de la préparation à l'école, D.B. Elkonin a identifié les conditions préalables nécessaires à l'activité éducative : la nécessité pour les enfants de subordonner consciemment leurs actions à une règle qui détermine généralement la méthode d'action ; capacité à se concentrer sur un système d'exigences donné ; la capacité d'écouter attentivement l'orateur et d'accomplir avec précision les tâches proposées oralement ; la capacité d'effectuer de manière indépendante la tâche requise selon un modèle visuellement perçu. En fait, ce sont des paramètres de développement du comportement volontaire de l’élève. L'arbitraire des actions est la formation et l'exécution conscientes d'intentions et d'objectifs. Tous les auteurs étudiant la préparation à l’école accordent au volontariat une place particulière dans la problématique étudiée.

    Il existe un point de vue selon lequel le faible développement du volontariat est la principale pierre d'achoppement à la préparation psychologique à l'école. Mais dans quelle mesure le volontariat doit-il être développé dès le début de la scolarité est une question très peu étudiée dans la littérature. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une nouvelle formation de l'âge de l'école primaire, se développant dans le cadre de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du volontariat interfère avec le début de la scolarité.

    De ce qui précède, il convient de conclure que la préparation à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement mental au cours de l’enfance préscolaire.

    
    

    2 Types et mécanismes de préparation d’un enfant à l’école

    
    

    Examinons quelques types de préparation à l'école :

    ) Préparation personnelle à l'enseignement scolaire. Formation de la position interne de l’étudiant. Pour qu'un enfant réussisse ses études, il doit avant tout lutter pour une nouvelle vie scolaire, pour des études « sérieuses », des missions « responsables ». L'émergence d'un tel désir est influencée par l'attitude des adultes proches à l'égard de l'apprentissage comme d'une activité significative importante, bien plus significative que le jeu d'un enfant d'âge préscolaire. L'attitude des autres enfants, la possibilité même d'atteindre un nouvel âge aux yeux des plus jeunes et d'accéder à une position égale à celle des plus âgés, ont également une influence. Le désir de l’enfant d’occuper une nouvelle position sociale conduit à la formation de sa position interne. L.I. Bozovic le caractérise comme une nouvelle formation personnelle centrale qui caractérise la personnalité de l’enfant dans son ensemble. C’est cela qui détermine le comportement et l’activité de l’enfant et tout le système de ses relations avec la réalité, avec lui-même et avec les gens qui l’entourent. Le mode de vie d'un écolier en tant que personne engagée dans une activité socialement significative et socialement valorisée dans un lieu public est reconnu par l'enfant comme un chemin adéquat vers l'âge adulte pour lui - il correspond au motif formé dans le jeu « de devenir un adulte et exercer effectivement ses fonctions. » La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude envers soi-même. Une activité éducative productive présuppose une attitude adéquate de l'enfant envers ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi.

    ) Préparation intellectuelle à l'apprentissage scolaire. La préparation intellectuelle à l'apprentissage scolaire est associée au développement de processus de pensée - la capacité de généraliser, de comparer des objets, de les classer, de mettre en évidence des caractéristiques essentielles et de tirer des conclusions. L'enfant doit avoir une certaine largeur d'idées, notamment figuratives et spatiales, un développement approprié de la parole et une activité cognitive. Lorsqu’on étudie l’intelligence d’un enfant du point de vue de sa préparation à la scolarisation, les caractéristiques nécessaires et suffisantes pour commencer l’école doivent être mises en avant. La caractéristique la plus frappante est la capacité d’apprentissage, qui comprend deux étapes d’opérations intellectuelles. La première est l’assimilation d’une nouvelle règle de travail ; la seconde est le transfert de la règle apprise pour effectuer une tâche vers des règles similaires, mais non identiques. La deuxième étape n'est possible que lorsque le processus de généralisation est effectué. La bonne capacité d’apprentissage d’un enfant indique indirectement l’existence d’une motivation à apprendre, puisqu’apprendre quelque chose de nouveau n’est possible que s’il existe un intérêt cognitif et un désir de faire du bon travail dans l’accomplissement de la tâche. Une réalisation de haute qualité de la tâche signifie que l'enfant a terminé avec succès les phrases de développement précédentes dans l'enfance préscolaire et peut désormais étudier à l'école.

    ) Préparation volontaire à la scolarisation. Au cours de l'enfance préscolaire, la nature de la sphère volitive de l'individu devient plus complexe et sa part dans la structure générale du comportement change, ce qui se manifeste principalement par un désir croissant de surmonter les difficultés. Le développement de la volonté à cet âge est étroitement lié aux changements dans les motivations de comportement et à la subordination à celles-ci. L'émergence d'une certaine orientation volitive, la mise en évidence d'un groupe de motivations qui deviennent les plus importantes pour l'enfant, conduisent au fait que, guidé dans son comportement par ces motivations, l'enfant atteint consciemment son objectif, sans succomber à des influences distrayantes. . Il maîtrise progressivement la capacité de subordonner ses actions à des motivations sensiblement éloignées du but de l'action, notamment des motivations à caractère social. Il développe un niveau de concentration typique d'un enfant d'âge préscolaire.

    Dans le même temps, bien que les actions volontaires apparaissent à l’âge préscolaire, la portée de leur application et leur place dans le comportement de l’enfant restent extrêmement limitées. La recherche montre que seuls les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables d'efforts volontaires prolongés.

    ) Préparation morale à la scolarité. Dans la petite enfance, les activités de l’enfant se réalisent principalement en collaboration avec des adultes ; À l'âge préscolaire, un enfant devient capable de satisfaire de manière indépendante bon nombre de ses besoins et désirs. En conséquence, son activité commune avec les adultes semble se désintégrer, et en même temps l'unité directe de son existence avec la vie et les activités des adultes s'affaiblit. Cependant, les adultes restent un centre d’attraction constant autour duquel se construit la vie de l’enfant. Cela fait naître le besoin des enfants de participer à la vie des adultes, d’agir selon leur exemple. En même temps, ils veulent non seulement reproduire les actions individuelles d'un adulte, mais aussi imiter toutes les formes complexes de son activité, ses actions, ses relations avec les autres - en un mot, tout le mode de vie des adultes. . UN. Léontiev, sur la base de nombreuses études menées par lui et ses collègues, a avancé la position selon laquelle l'âge préscolaire est la période au cours de laquelle apparaît pour la première fois un système de motivations subordonnées qui créent l'unité de la personnalité, et c'est pourquoi il doit être considéré , comme il le dit, « la période de la structure originale et réelle de la personnalité ». Un système de motivations subordonnées commence à contrôler le comportement de l’enfant et à déterminer tout son développement. Cette position est complétée par des données provenant d'études psychologiques ultérieures. Chez les enfants d'âge préscolaire, premièrement, non seulement une subordination des motivations apparaît, mais une subordination non situationnelle relativement stable de celles-ci. À la tête du système hiérarchique émergent se trouvent des motivations médiatisées dans leur structure. Chez les enfants d'âge préscolaire, ils sont médiatisés par les modèles de comportement et d'activité des adultes, leurs relations, les normes sociales fixées par les autorités morales compétentes.

    Considérons les mécanismes importants par lesquels vous pouvez évaluer la préparation d'un enfant à l'école.

    Le premier et l’un des plus importants mécanismes de préparation à l’école est l’autorégulation. Vers l'âge de sept ans, un enfant développe un mécanisme mental complètement nouveau : il apprend à gérer consciemment son comportement. C'est le volontariat qui manque le plus souvent aux élèves de première année de six ans. Développer ce mécanisme est assez difficile. Comme on dit, il doit mûrir. Et vous ne devriez certainement pas entraîner votre enfant à apprendre des poèmes sans intérêt ou à rester assis sans bouger pendant une demi-heure. Il est impossible d’entraîner l’arbitraire. Vous pouvez encourager la persévérance lorsque l'enfant en fait preuve, parler du besoin de maîtrise de soi.

    Le mécanisme suivant est la motivation. La meilleure motivation pour un apprentissage réussi est l’intérêt pour l’acquisition de nouvelles connaissances. Il est important de former une attitude positive chez l'enfant envers son nouveau rôle, envers l'école en général.

    Un autre mécanisme. La préparation sociale à l'école signifie la disposition de l'enfant à nouer des relations avec d'autres personnes - avec ses pairs et avec les adultes (enseignants). Une faible préparation sociale est souvent constatée chez les enfants qui ne sont pas allés à la maternelle et peut entraîner un stress et des problèmes d'apprentissage assez graves.

    Mécanisme intellectuel de préparation à l'école. Pour réussir ses études, un enfant a besoin d'un certain niveau de développement des fonctions cognitives - mémoire, attention, pensée, parole. Dans les classes préparatoires à l’école, une grande attention est généralement accordée au développement de ces caractéristiques précisément.

    Ainsi, dans les classes préparatoires scolaires, l'enfant est souvent « coaché ​​» pour qu'il réussisse les tests nécessaires et entre en première année de l'école souhaitée. Paradoxalement, il arrive que ces activités contribuent à une diminution plutôt qu’à une augmentation du niveau de préparation aux apprentissages scolaires. La distorsion du concept a conduit au fait que la préparation à l'école est considérée du point de vue de « vont-ils la prendre ou ne la prendront-ils pas », alors que le véritable sens de ce concept et de son diagnostic est que les parents peut répondre à la question « Je le donnerai ou je n’y renoncerai pas ». En d’autres termes, les parents doivent tout d’abord répondre eux-mêmes à la question de savoir si leur enfant est prêt pour l’école ou s’il vaut mieux attendre encore un an. Et aussi à la question de savoir quel système de formation est le plus adapté à son individualité.

    école standard de préparation des élèves de première année

    1.3 Méthodes de diagnostic de la préparation à l'école

    
    

    Les diagnostics de préparation à la scolarisation ont été utilisés pour la première fois à l’étranger. Dans les études étrangères, on parle souvent de diagnostic de maturité scolaire. Traditionnellement, il existe trois aspects de la maturité scolaire : intellectuelle, émotionnelle et sociale. Sur la base des paramètres sélectionnés, des tests permettant de déterminer la maturité scolaire sont créés. Les chercheurs américains sur cette problématique s’intéressent principalement aux capacités intellectuelles des enfants au sens le plus large. Cela se reflète dans les tests utilisés, qui montrent le développement de l’enfant dans les domaines de la pensée, de la mémoire, de la perception et d’autres fonctions mentales. Parmi les tests étrangers les plus connus utilisés dans notre pays pour déterminer la maturité scolaire figurent le test d'orientation de maturité scolaire Kern-Jirasek et le test de capacité d'apprendre à l'école de G. Witzlak.

    J. Jirasek a mené une étude pour établir un lien entre la réussite au test de maturité scolaire et la réussite dans la formation continue. Il s’avère que les enfants qui réussissent bien à un examen ont tendance à réussir à l’école, mais que les enfants qui réussissent mal à un examen peuvent réussir à l’école. Par conséquent, J. Jirasek souligne que le résultat du test peut être considéré comme la base d'une conclusion sur la maturité scolaire et ne peut être interprété comme une immaturité scolaire (par exemple, il existe des cas où des enfants capables dessinent un croquis d'une personne, ce qui est significatif affecte le score total qu'ils reçoivent). Le test de Kern-Jirasek peut être utilisé aussi bien en groupe qu'individuellement.

    Les méthodes nationales les plus connues pour déterminer la préparation psychologique à la scolarisation comprennent des méthodes qui révèlent la formation de conditions psychologiques préalables à l'apprentissage, basées principalement sur les dispositions de D.B. Elkonin sur les tâches de diagnostic du développement mental pendant les périodes de transition. D.B. Elkonin pensait que pour comprendre le développement mental pendant les périodes de transition, le schéma de diagnostic devrait inclure l'identification des deux néoplasmes de la période d'âge révolue, ainsi que l'apparition et le niveau de développement des symptômes caractérisant l'apparition de la période suivante. Lors du passage de l'âge préscolaire à l'âge primaire, il faut diagnostiquer, d'une part, la formation de l'activité ludique - ses principales composantes structurelles (transfert du sens d'un objet à un autre, rapport entre rôle et règle, niveau de subordination aux règles du jeu), le niveau de développement de la pensée visuo-figurative, les motivations cognitives, les idées générales, l'utilisation de moyens symboliques ; d'autre part, on constate une perte de spontanéité dans les relations sociales, une généralisation des expériences liées à l'évaluation et le développement de la maîtrise de soi. D.B. Elkonin a souligné que le sujet de ces diagnostics ne concerne pas les processus ou fonctions mentaux individuels (perception, attention, mémoire), mais les unités opérationnelles d'activité. De son point de vue, cela crée une spécificité de diagnostic nettement plus grande et permet, sur cette base, d'esquisser la correction nécessaire lorsqu'un retard dans certains aspects du développement mental est détecté.

    Les méthodes nationales existantes pour déterminer la maturité des prérequis à la maîtrise des activités éducatives correspondent en réalité à ce principe méthodologique. Parmi eux se trouve la technique « Pattern » de L.I. Tsehanskaya, technique de « Dictée graphique » de D.B. Elkonina, méthode « Dessin par points » d'A.L. Wenger et coll.

    En plus des méthodes qui déterminent la formation des prérequis psychologiques pour l'apprentissage, des tests de maturité scolaire sont utilisés, composés de diverses échelles qui révèlent le développement de l'enfant dans différents domaines. Un exemple est l'échelle intellectuelle du psychologue estonien P.Ya. Kees, qui déterminent le développement de la perception, de la pensée logique et spatiale. A.G. Leader et V.G. Kolesnikov a adapté les normes selon les échelles de P.Ya. Keesa pour la Russie.

    La méthode M.N. est très efficace pour examiner la préparation des enfants à la scolarisation. Kostikova. L'auteur suggère de se concentrer non pas sur le résultat du test, mais sur le processus de résolution, tout en analysant les difficultés rencontrées par les enfants et les types d'aide dont ils ont besoin pour mener à bien la tâche. Par difficultés, on entend tout arrêt dans l'exécution d'une tâche, toute exécution incorrecte (par exemple, une manière de travailler improductive) ou le dépassement du délai moyen. Les difficultés indiquent que l'enfant ne peut pas accomplir la tâche expérimentale conformément aux normes. Dans les cas où l'enfant ne peut pas surmonter les difficultés par lui-même, l'expérimentateur commence à créer les conditions permettant de surmonter les difficultés. Les conditions pour surmonter les difficultés impliquent divers types d'assistance apportée à l'enfant dans le processus de travail. Dans chaque cas particulier, une aide est apportée dans le volume et la qualité nécessaire à l'enfant pour surmonter les difficultés qu'il éprouve.

    M.N. Kostikova identifie cinq types d'assistance : stimulante, régulatrice émotionnelle, guidante, organisatrice et pédagogique. Derrière chacun d’eux se cache un degré et une qualité différents de l’intervention de l’expérimentateur dans le travail de l’enfant. Le résultat de l'examen ne montre pas seulement le niveau de développement mental de l'enfant, mais fournit la clé d'une approche individuelle de son éducation. L'utilisation de cette méthode pour déterminer la préparation à la scolarisation nécessite un grand professionnalisme de la part d'un psychologue lorsqu'il travaille avec un enfant.

    Malgré la variété des méthodes existantes pour déterminer la préparation des enfants à l'école, les psychologues continuent de rechercher des programmes de diagnostic plus avancés qui répondent aux exigences suivantes :

    ) l'examen ne doit pas être trop long, car il doit s'inscrire dans le délai d'inscription des enfants à l'école (avril-mai) ;

    ) les méthodes devraient fournir des informations sur la préparation motivationnelle des enfants à l'école ;

    ), le programme d'examen doit contenir les éléments nécessaires et suffisants pour conclure que l'enfant est prêt à entrer à l'école.

    À l'âge de 5-6 ans, le volume de connaissances de l'enfant augmente activement et, en relation avec cela, la nature de son activité mentale change également, qui repose sur la compréhension, sur l'analyse et la synthèse actives. Avec le développement de la pensée, l'analyse devient de plus en plus détaillée et la synthèse de plus en plus généralisée et précise. Les enfants sont déjà capables de comprendre le lien entre les objets et les phénomènes environnants, les causes de certains événements. Parallèlement à la pensée visuelle et figurative, apparaissent les rudiments de la pensée verbale et logique. L'attention d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé devient de moins en moins distraite et plus stable. La mémoire acquiert de plus en plus le caractère de mémorisation médiatisée.

    Il y a un développement intensif du discours de l’enfant, caractérisé par un vocabulaire riche et une structure complexe, qui comprend presque tous les modèles de discours et constructions sémantiques. Étant donné qu'à cet âge, l'essentiel de l'activité mentale est le désir d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences, les enfants de 5 à 6 ans apprennent souvent volontiers la lecture, l'écriture et les mathématiques, si cet apprentissage se déroule sous une forme ludique qui leur est accessible. .

    A 5-6 ans, la motricité globale et la motricité fine de la main se développent activement. Les mouvements de l’enfant deviennent plus précis et plus clairs, un enfant de cet âge est capable de travailler de manière indépendante et précise avec des ciseaux et une aiguille, la main de l’enfant est presque prête à apprendre à écrire. À la fin de l'âge préscolaire, l'enfant est suffisamment capable d'adopter un comportement volontaire, c'est-à-dire un comportement consciemment régulé. L'enfant apprend à agir en obéissant à des règles particulières élaborées non pas par lui-même, mais qui lui sont données de l'extérieur.

    Ainsi, les compétences acquises par un enfant d'âge préscolaire se reflètent dans sa maturité intellectuelle, sociale et émotionnelle, qui peut indiquer une préparation psychologique à l'école.

    
    

    Chapitre 2. Méthodes de travail pour préparer un enfant à l'école

    
    

    1 Exigences des normes fédérales des États pour les diplômés de la maternelle (FGS) depuis septembre 2011

    
    

    Une analyse des exigences des normes fédérales des États pour les diplômés de la maternelle (FGS) depuis septembre 2011 a montré que parmi les exigences relatives à la préparation d'un enfant à l'école, il existe également des exigences directement liées au contenu de ce travail. L'introduction du FGS est due au fait qu'il est nécessaire d'uniformiser le contenu de l'éducation préscolaire afin d'offrir à chaque enfant des chances égales de début de scolarité réussie. Les exigences du FGS définissent deux groupes d'exigences. Il s'agit d'exigences relatives à la structure du programme d'éducation préscolaire et d'exigences relatives aux conditions de sa mise en œuvre. Dans le même temps, les enseignants reçoivent des lignes directrices quant au but ultime de leurs activités. La FGT précise que l'une des sections obligatoires du programme de tout établissement d'enseignement préscolaire est la section « Résultats prévus des enfants maîtrisant le programme d'enseignement général de base de l'enseignement préscolaire ». Il décrit les qualités intégratives qu'un enfant peut acquérir grâce à la maîtrise du programme : par exemple, physiquement développé, curieux, actif, émotionnellement réactif, sociable. Les exigences des normes fédérales des États aident l'enfant à maîtriser le niveau de base de l'éducation préscolaire. Il est conçu pour fournir à l'enfant d'âge préscolaire un niveau de développement qui lui permettra de réussir ses études ultérieures, c'est-à-dire à l'école et devrait être réalisé par chaque institution préscolaire.

    Dans les exigences des normes fédérales de l'État pour les diplômés de la maternelle (FGS), depuis septembre 2011, une section « Résultats prévus des enfants maîtrisant le programme d'enseignement général de base de l'enseignement préscolaire » a été développée et incluse dans la structure du programme éducatif, qui pour la première fois décrit les résultats intermédiaires prévus des enfants maîtrisant le programme, décrivant les qualités personnelles intégratives, les connaissances, capacités et compétences nécessaires, ainsi que les conditions préalables universelles pour les activités éducatives à chaque tranche d'âge de l'âge préscolaire (précoce, junior, intermédiaire, senior) , les résultats finaux prévus lorsqu'un enfant quitte un établissement d'enseignement avant d'entrer à l'école sont également décrits (portrait d'un diplômé d'un établissement d'enseignement préscolaire ), ce qui permet de contrôler la qualité du travail pédagogique organisé avec les enfants.

    Une section « Continuité des établissements d'enseignement préscolaire et des écoles » a également été ajoutée à la structure du programme éducatif, qui définit les buts et objectifs de la continuité, met en évidence les indicateurs et critères du « portrait d'un diplômé » d'une école maternelle et définit les critères. pour la formation de conditions préalables aux activités éducatives chez les enfants d'âge préscolaire conformément aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral.

    Depuis septembre 2011, les exigences des normes fédérales des États pour les diplômés de la maternelle (FGS) ont identifié les domaines prioritaires du travail éducatif avec les enfants de différents niveaux d'âge de l'éducation préscolaire. Ainsi, dans les groupes d'âge préscolaire supérieur, le domaine de travail prioritaire suivant pour les enseignants avec enfants a été mis en évidence - il s'agit de garantir l'égalité des chances de départ pour enseigner aux enfants dans les établissements d'enseignement qui mettent en œuvre le programme éducatif de base de l'enseignement général primaire, et le Le contenu suivant des activités éducatives a été déterminé, dont l’un est la formation des activités éducatives préalables qui garantissent la réussite sociale, la préservation et le renforcement de la santé des enfants.

    Une nouvelle approche dans le programme éducatif a été la mise en œuvre du contenu du programme principal de formation générale sur le principe thématique complexe de la construction du processus éducatif. Ce principe permet à l'enseignant d'intégrer le contenu du programme dans divers types d'activités des enfants (jeu, communicatives, productives, musicales et artistiques, de travail, motrices, cognitives et de recherche, etc.), ce qui contribue à la formation d'une image holistique. du monde chez l'enfant, en tenant compte des caractéristiques liées à l'âge, et améliore la qualité de la maîtrise du matériel du programme. L'introduction de ce principe élargit la capacité des enseignants à utiliser activement la méthode d'enseignement et d'éducation basée sur des projets lors de l'organisation du processus éducatif, ce qui leur permet de développer un intérêt cognitif pour les enfants, de développer la capacité d'accepter et de maintenir les buts et objectifs de les activités cognitives et de recherche proposées et rechercher des moyens de les résoudre.

    L'un des résultats finaux de l'éducation préscolaire devrait être le développement de l'établissement d'objectifs chez les enfants (la capacité d'accepter et de maintenir (fixer) les buts et objectifs d'une activité, de rechercher des moyens de sa mise en œuvre et d'obtenir des résultats. En cela, nous sommes aidés par l'utilisation de diagrammes de processus de travail dans le travail avec les enfants, les soi-disant « cartes opérationnelles », permettant à l'enfant de percevoir toute activité planifiée, le processus de travail est d'abord disséqué, les enfants apprennent à construire un schéma visuel, puis un modèle mental de leur activité.

    Ainsi, les nouvelles visions de l'éducation, de la formation et du développement des enfants décrites dans le document réglementaire ci-dessus nécessitent la construction d'un nouveau modèle d'études supérieures, qui assurera la continuité du processus éducatif.

    
    

    2 Exigences pour un élève de première année (quelles qualités doit avoir un élève de première année selon FGS) à partir de septembre 2011

    
    

    En septembre 2011, la nouvelle norme fédérale (FGS) pour l'enseignement primaire général est entrée en vigueur.

    Une caractéristique distinctive de la nouvelle norme est sa nature basée sur l’activité, l’objectif principal étant le développement de la personnalité de l’étudiant. Le système éducatif abandonne la présentation traditionnelle des acquis d'apprentissage sous forme de connaissances, de compétences et d'aptitudes ; la formulation de la norme indique les types réels d'activités que l'élève doit maîtriser à la fin de l'enseignement primaire. Les exigences relatives aux acquis d'apprentissage sont formulées sous la forme de résultats personnels, méta-matières et matières.

    Selon les exigences de la FGS, un élève de première année doit avoir des qualités morales et volontaires : persévérance, travail acharné, assiduité, persévérance, patience, sens des responsabilités, organisation, discipline, qui déterminent si l'enfant apprendra avec plaisir ou si étudier deviendra pour lui un lourd fardeau.

    La préparation à l'école présuppose également un certain niveau de développement mental, ainsi, selon les nouvelles exigences de la FGS, un élève de première année doit maîtriser les domaines pédagogiques : « Éducation physique », « Santé », « Sécurité », « Socialisation », « Travail », « Cognition », « Communication », « Lecture de fiction », « Créativité artistique », « Musique ».

    Examinons plus en détail dans le domaine de « l'éducation physique » : un élève de première année doit être physiquement développé, accumulé et enrichi d'une expérience motrice.

    Dans l'espace « Santé », l'enfant a de premières idées sur un mode de vie sain.

    Dans le domaine de la « Sécurité », des idées sur les situations dangereuses pour l'homme et le monde naturel qui l'entoure et les méthodes de comportement dans celles-ci se sont formées ; l'enfant est initié aux règles de comportement sans danger pour l'homme et le monde naturel qui l'entoure ; une attitude prudente et prudente envers les situations potentiellement dangereuses pour l'homme et le monde naturel environnant s'est formée.

    Dans le domaine de la « Socialisation », une attitude positive envers soi-même s'est formée ; l'enfant a une idée du genre, de la famille, de la citoyenneté, du fondement moral des sentiments patriotiques, un sentiment d'appartenance à la communauté mondiale.

    Dans le domaine du « Travail », un élève de première année s'est formé des idées primaires sur le travail des adultes, son rôle dans la société et la vie de chacun.

    Dans le domaine de la « Cognition », la culture sensorielle s'est développée, des concepts mathématiques élémentaires ont été formés et une image holistique du monde s'est formée.

    Dans le domaine pédagogique « Communication », l'enfant est sociable, toutes les composantes du discours oral sont développées (côté lexical, structure grammaticale du discours, côté prononciation du discours ; discours cohérent - formes dialogiques et monologues)

    Dans l'espace pédagogique « Lire de la fiction », l'enfant a développé le discours littéraire, la perception artistique et le goût esthétique.

    Dans le domaine éducatif « Créativité artistique », l'enfant est développé de manière créative et initié aux beaux-arts.

    Dans le domaine pédagogique « Musique », l'élève de première année est initié à l'art de la musique.

    
    

    3 Analyse comparative des exigences des normes fédérales de l'État pour un diplômé de maternelle (FGS) et des exigences pour un élève de première année (FGS)

    
    

    Après avoir comparé les exigences des normes fédérales de l'État pour un diplômé de maternelle (FGS) et les exigences pour un élève de première année (FGS), nous sommes arrivés à la conclusion suivante : « La grande disposition des enfants à maîtriser de nouvelles normes est assurée par la mise en œuvre de le programme de formation générale de base de l'éducation préscolaire, élaboré conformément aux exigences de l'État fédéral. L'introduction du FGS est due au fait qu'il est nécessaire d'uniformiser le contenu de l'éducation préscolaire afin d'offrir à chaque enfant des chances égales de début de scolarité réussie.

    Les exigences des normes fédérales de l'État pour un diplômé de maternelle (FGS) et les exigences pour un élève de première année (FGS) déterminent le contenu et l'organisation du processus éducatif pour les enfants, visant à la formation d'une culture générale, au développement des capacités physiques, qualités intellectuelles et personnelles, formation des conditions préalables aux activités éducatives qui assurent la réussite sociale, maintien et renforcement de la santé des enfants, correction des déficiences dans le développement physique et mental des enfants.

    Les exigences des deux normes comprennent un ensemble de domaines éducatifs qui assurent le développement diversifié des enfants, en tenant compte de leur âge et de leurs caractéristiques individuelles dans les principaux domaines : physique, social-personnel, cognitif-parole et artistique-esthétique. La solution des tâches éducatives du programme est réalisée dans l'activité conjointe d'un adulte et des enfants et dans l'activité indépendante des enfants en train d'organiser divers types d'activités pour enfants (jeu, communicatif, travail, recherche cognitive, productif, musical-artistique , lecture), ainsi que lors des moments de routine et lors des interactions avec les familles des enfants.

    L'introduction de technologies pour les activités de recherche et de projet des élèves de maternelle assure la mise en œuvre de la continuité entre l'enseignement général préscolaire et primaire. Conception d'un espace pédagogique conformément aux exigences de l'État fédéral dans un établissement d'enseignement préscolaire ; les connaissances professionnelles des enseignants en matière de technologies modernes, leur préparation au développement personnel, au changement, leur capacité à s'adapter à un environnement en constante évolution et à réfléchir sur le processus pédagogique ; La participation active des parents au processus éducatif, à la gestion des établissements d'enseignement préscolaire à travers les activités du Conseil d'administration et du Comité de parents, permet de former non seulement les qualités physiques, intellectuelles, mais aussi personnelles des diplômés.

    Les exigences des normes fédérales des États pour les diplômés de l'école maternelle (FGS) garantissent que les élèves atteignent la préparation à l'école, c'est-à-dire le niveau de développement de l'enfant nécessaire et suffisant pour maîtriser avec succès les programmes d'enseignement général de base de l'enseignement général primaire.

    
    

    4 Modèle de première génération de nouvelle génération

    
    

    Le modèle d’un élève de première génération de nouvelle génération reflète les qualités personnelles de l’enfant et le degré de sa formation.

    Le modèle de première génération de nouvelle génération est présenté dans le tableau 1.

    
    

    Tableau 1

    Critères d'objet : Enfant physiquement développé qui maîtrise les compétences culturelles et hygiéniques de base. L'enfant a développé des qualités physiques de base et le besoin d'activité physique. Effectue de manière indépendante des procédures d'hygiène adaptées à son âge, observe les règles de base d'un mode de vie sain.Curieux, actif Intéressé par les choses nouvelles et inconnues du monde qui l'entoure (le monde des objets et des choses, le monde des relations et son monde intérieur). Pose des questions aux adultes, aime expérimenter. Capable d'agir de manière autonome (dans la vie quotidienne, dans divers types d'activités pour les enfants). En cas de difficulté, demandez l’aide d’un adulte. Prend une part active et intéressée au processus éducatif.Réactif émotionnellement L'enfant réagit aux émotions de ses proches et de ses amis. sympathise avec les personnages de contes de fées, d'histoires, d'histoires. Réagit émotionnellement aux œuvres d'art, aux œuvres musicales et artistiques, au monde naturel. Ayant maîtrisé les moyens de communication et les modes d'interaction avec les adultes et les pairs, l'enfant utilise de manière adéquate les moyens de communication verbaux et non verbaux, a un discours dialogique et constructif façons d'interagir avec les enfants et les adultes (négocie, échange des objets, distribue des actions en coopération). Capable de changer le style de communication avec un adulte ou un pair, en fonction de la situation. capable de gérer son comportement et de planifier ses actions. Un enfant basé sur des idées de valeurs primaires, observant les normes et règles de comportement de base généralement acceptées. Le comportement d’un enfant n’est pas principalement déterminé par ses désirs et ses besoins immédiats, mais par les exigences des adultes et ses idées de valeurs primaires sur « ce qui est bien et ce qui est mal ». L'enfant est capable de planifier ses actions visant à atteindre un objectif précis. Respecte les règles de comportement dans la rue (règles de la route), dans les lieux publics (transports, magasins, cliniques, théâtres, etc.) capable de résoudre des tâches (problèmes) intellectuelles et personnelles adaptées à son âge. L'enfant peut appliquer de manière autonome connaissances acquises et méthodes d'activité pour résoudre de nouveaux problèmes ( problèmes) posés à la fois par les adultes et par lui-même ; Selon les situations, cela peut transformer les manières de résoudre les problèmes (problèmes). L'enfant est capable de proposer sa propre idée et de l'incarner dans un dessin, une construction, une histoire, etc. ayant des idées primaires sur lui-même, sa famille, la société, l'état, le monde et la nature. L'enfant a une idée sur lui-même, sa propre appartenance et l'appartenance d'autres personnes à un certain sexe ; sur la composition de la famille, les relations et relations familiales, la répartition des responsabilités familiales, les traditions familiales ; sur la société, ses valeurs culturelles ; sur l'État et son appartenance ; sur le monde. Ayant maîtrisé les prérequis universels de l'activité éducative, l'enfant a la capacité de travailler selon la règle et selon le modèle, d'écouter un adulte et de suivre ses instructions. Après avoir maîtrisé les compétences et capacités nécessaires, l'enfant a développé les capacités et les compétences nécessaires pour réaliser divers types d'activités pour les enfants.

    Conclusion

    
    

    Ainsi, dans ce travail de cours, les buts et objectifs fixés dans l'introduction ont été réalisés, les conclusions suivantes peuvent donc être tirées :

    La préparation à la scolarisation est un phénomène multi-complexe : lorsque les enfants entrent à l'école, un développement insuffisant d'un des éléments de la préparation est souvent révélé. Cela entraîne des difficultés ou une perturbation de l’adaptation de l’enfant à l’école. La préparation à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement psychologique nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans certaines conditions d'apprentissage. La préparation d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement psychologique au cours de l’enfance préscolaire.

    Nous vivons au XXIe siècle et les exigences très élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent désormais à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. En ce sens, le problème de la préparation des enfants d’âge préscolaire à étudier à l’école revêt une importance particulière. La solution à ce problème est liée à la détermination des objectifs et des principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution. L’objectif principal de la détermination de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l’inadaptation scolaire.

    Pour mettre en œuvre avec succès cet objectif, de nouvelles exigences relatives aux normes fédérales des États pour les diplômés de la maternelle et des élèves de première année ont été récemment élaborées. Dans notre travail, nous sommes arrivés au suivant : les nouvelles visions sur l'éducation, la formation et le développement des enfants décrites dans les documents réglementaires ci-dessus nécessitent la construction d'un nouveau modèle d'études supérieures, qui assurera la continuité du processus éducatif.

    Ainsi, les nouvelles orientations stratégiques dans le développement du système éducatif doivent être perçues positivement. Premièrement, le système éducatif doit se développer conformément aux exigences de la société et de l’État. Deuxièmement, il y a beaucoup de positif là-dedans : l'envie de former un enfant initiative, actif et indépendant. Refus de copier les technologies scolaires et les formes d'organisation éducative. Concentrez-vous sur la promotion du développement de l’enfant lors de vos interactions avec les parents.

    
    

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    Application

    
    

    QUESTIONNAIRE POUR LES PARENTS DE FUTURS ENFANTS DE PREMIÈRE ANNÉE

    
    

    Notre école est-elle votre choix final ?

    Quelle est votre priorité dans le choix d’un établissement scolaire pour vos enfants ?

    a) Proximité du domicile ;

    b) lieu d'enseignement pour les enfants plus âgés ;

    c) étude approfondie de matières individuelles à l'école ;

    d) autre.

    Votre famille a-t-elle un ordinateur ?

    Votre famille a-t-elle accès à Internet ?

    Votre enfant utilise-t-il un ordinateur ?

    a) Joue à des jeux d'action ;

    b) études utilisant des programmes de développement ;

    c) utilise un ordinateur pour accéder à Internet.

    Saviez-vous que la tâche la plus importante de l’éducation moderne est d’améliorer la qualité des services éducatifs ?

    c) J'ai du mal à répondre

    Votre enfant a-t-il reçu une éducation préscolaire ?

    Votre enfant fréquente-t-il des établissements d'enseignement complémentaire, des écoles de musique (studios), des institutions sportives et récréatives ?

    a) Oui (lesquels)

    Quels services supplémentaires (payants) souhaitez-vous recevoir de l'école ?

    a) Apprendre une langue étrangère (laquelle)

    b) Etude approfondie des sujets (lesquels)

    c) Étudier de nouvelles matières (cours) (lesquelles)

    Quelles informations supplémentaires sur l'organisation du processus éducatif souhaiteriez-vous recevoir ?

    a) de l'administration

    b) du professeur

    c) d'un professeur social

    d) d'un professionnel de la santé

    
    

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    De nombreux parents d’enfants de six ans sont très inquiets pour leurs enfants qui doivent aller à l’école. Ils se posent des questions : les enfants pourront-ils apprendre ? Votre enfant est-il prêt pour l'école ? L'enfant peut-il faire face à la charge scolaire ?

    La section de notre site Web « Préparer les enfants à l’école » a pour but de déterminer si un enfant est prêt à entrer à l’école. Il peut être utilisé aussi bien par les spécialistes que par les parents. De plus, vous trouverez du matériel pour préparer les enfants à l'école.

    La préparation d’un enfant à l’école est déterminée dans les domaines suivants :

    1. Orientation dans le monde environnant - le niveau de connaissance du monde environnant et l'orientation de l'enfant dans les situations de la vie sont déterminés.

    2. Développement des compétences graphiques - le degré de développement de la motricité fine et des compétences graphiques est déterminé. Un enfant prêt à l'école doit être capable d'utiliser un crayon, de tracer des lignes verticales et horizontales sans règle, de dessiner des formes géométriques, des personnes, des objets divers à partir de formes géométriques, de peindre soigneusement, d'ombrer au crayon sans dépasser les contours des objets. .

    3. Développement de la perception des normes sensorielles - le degré d'assimilation d'exemples généralement acceptés des propriétés externes d'un objet (couleurs du spectre comme normes de couleur, figures géométriques comme normes de forme) est déterminé. Les tâches permettent de déterminer si l'enfant peut comparer un objet perçu à ces normes.

    4. Développement de la perception de l'espace - le degré de formation des concepts « haut » - « bas », « loin » - « proche », « devant » - « derrière », « droit », « côté », « gauche » - « droite » est déterminé.

    5. Développement de la mémoire - le degré de formation de la mémoire auditive, visuelle, visuelle-figurative et verbale-logique est déterminé.

    6. Niveau de développement de l'attention - le développement du volume et la stabilité de l'attention sont déterminés. Les tâches permettent également d'analyser l'évolution de la sphère volitive. Les enfants dont la sphère volitive n'est pas formée n'acceptent pas la tâche, sont constamment distraits, commettent de nombreuses erreurs dès le début du travail et commencent parfois à dessiner ou à peindre des personnages.

    7. Niveau de développement de la pensée - le degré de formation de la pensée verbale et logique est révélé.

    8. Développement de la parole - la capacité d'exécuter des instructions verbales, la compréhension de la structure grammaticale d'une phrase, la présence de verbes et d'adjectifs dans le discours, le développement de la capacité de sélectionner des antonymes et la capacité de changer les noms par des nombres sont révélés .

    9. Développement de la sphère émotionnelle - le degré de développement des compétences permettant de déterminer les états émotionnels d'une autre personne, de transmettre de manière adéquate ses sentiments et ses humeurs, la connaissance des normes d'interaction sociale avec les adultes et les pairs est révélée.

    Il est préférable de donner des cours avec les enfants dans la première moitié de la journée. La durée de chaque cours ne doit pas dépasser 20 minutes. Lorsque vous effectuez des tâches, vous ne devez pas précipiter votre enfant. Il est nécessaire de lui apprendre à travailler calmement, avec soin et à accomplir soigneusement toutes les tâches. Une tâche difficile pour lui doit être expliquée à plusieurs reprises. Tous les devoirs doivent être lus lentement, en prononçant les mots clairement.

    Pour les cours, l'enfant doit disposer d'un simple crayon, de crayons de couleur et d'un stylo à bille. Il est conseillé de réaliser toutes les tâches graphiques au crayon. Vous devez surveiller la position du cahier, du stylo et du siège de l'enfant. Vous devez vérifier s'il est confortable pour l'enfant de s'asseoir à table, si la lumière tombe correctement (pour un enfant droitier, la lumière doit tomber à gauche, pour un enfant gaucher - à droite).