Павел петрович чистяков методы преподавания. Система преподавания П

28.06.2020

Описание работы

В.М. Васнецов, М.А. Врубель, М.В. Нестеров, В.Д. Поленов, И.Е. Репин, В.И. Суриков и многие другие замечательные русские художники не только признавали его своим учителем, но и преклонялись перед его системой рисования, умением разглядеть индивидуальность каждого начинающего художника и помочь наилучшим образом использовать проявленную самобытность.

Файлы: 1 файл

“Педагогическая система П.П. Чистякова”

Методика преподавания композиции

П.П. Чистяков

В истории мирового изобразительного искусства преподавательская деятельность Павла Петровича Чистякова по своей плодотворности является, пожалуй, уникальной.

Рассудок, знания всегда во мне
были впереди практики, что делать,
я родился и живу для других.
П.П. Чистяков

Понятно, что собственная работа Чистякова- художника оставалась на втором плане, хотя начинал П.П. Чистяков исключительно многообещающе. После получения вольной (а будущий «всеобщий педагог

русских художников» родился

в семье крепостных) юный

Павел Чистяков, проявивший в

детстве великую тягу к рисованию,

поступил (1849) в Академию

художеств, где обучался

исторической живописи под

руководством П.В. Басина.

БАСИН Петр Васильевич

«Чердак здания Академии Художеств» 1831

«Землетрясение в Рокка-ди-Папа, близ Рима». 1830

«Женщина с поднятой рукой» 1843

«Портрет О. В. Басиной, жены художника». Между 1837-38

«Сусанна, застигнутая старцами в купальне». 1822

Учась в Академии художеств профессиональному мастерству, он доходил до сути каждого задания, каждого упражнения собственным разумением, все менее доверяясь учителям. Чистякова не удовлетворяла система академического рисунка, чуждого живой динамики и объективных законов натуры и лишь послушно следующего внешней видимости форм. Его не удовлетворяли академические принципы работы с цветом, который не выходил за пределы условной раскраски и служил в основном светотеневой, тональной проработке форм. Его не удовлетворяли шаблонные композиционные схемы, не могущие вместить нового содержания. И самое главное - в системе академического преподавания он обнаружил страшный разрыв профессионального образования и художественного воспитания, без чего Чистяков не мыслил самого преподавания. Уже тогда закладываются основы его будущей системы, и тогда же он начал преподавать.

В Академии он получил вначале малую золотую медаль за вполне зрелую картину «Патриарх Гермоген отказывает полякам подписать грамоту» (1860).

Дипломная работа П. Чистякова (1861) «Великая княгиня Софья Витовтовна на свадьбе великого князя Василия Темного в 1433 году срывает с князя Василия Косого пояс, принадлежащий некогда Дмитрию Донскому», не только принесла ему большую золотую медаль и право на пенсионерскую поездку за границу, но и за общую композицию и динамизм отдельных персонажей картины - признание критиков и знатоков.

Павел Чистяков
Патриарх Гермоген отказывает полякам подписать грамоту
1860

Павел Чистяков
Великая княгиня Софья Витовтовна на свадьбе великого князя
Василия Темного в 1433 году срывает с князя Василия Косого пояс,
принадлежащий некогда Дмитрию Донскому 1861

По возвращении из Рима (1870) академик и адъюнкт-профессор Академии художеств П.П. Чистяков полностью отдается преподавательской работе, изредка радуя почитателей своими картинами: Боярин (1876), Портрет матери (1880), Старик за чтением (1880).

У меня цель - двинуть,

направить русское искусство

по более просторному и

широкому пути.

П.П. Чистяков

Учитель многих русских художников П. П. Чистяков создал стройную систему обучения рисунку, живописи и композиции. Творческое отношение рисующего к натуре определяло характер работы над произведением. Под образным решением Чистяков понимает не суммирование характерных особенностей действительности, а выявление в картине отношения художника к окружающей жизни, которое обусловливает разработку общего строя композиции и художественных образов. Основное внимание в построении композиции Чистяков уделяет выявлению в каждом сюжете внутреннего содержания, «внутреннего подтекста».

Занятия композицией по системе Чистякова включали два основных раздела.

Первый преследовал цель выработать понимание картинной плоскости как определенного целого, в котором размещение предметов создает то или иное «напряжение». Если это «напряжение» не уравновешивалось в самой картинной плоскости, то нарушалась необходимая для правдивой передачи натуры замкнутость изображения и возникало ощущение искусственности.

Известные чистяковские упражнения на различное размещение точек в рамках, постановку натюрмортов и предметов в интерьере, определение зрительного центра среди многих вещей предполагали поиски наилучшего композиционного построения и достижения целостности рисунка, этюда, наброска. Основной задачей этих упражнений являлось ознакомление с конструктивными особенностями организации картинной плоскости. Молодому художнику необходимо было понять, как строятся пространственные планы и заполняется пространство в картинной плоскости, какими средствами достигается наиболее строгое целостное решение

Второй раздел в системе обучения Чистякова - работа над композициями с ясно выраженным жанровым содержанием. Они представляли собой скорее этюды с натуры, в которых художник мог что-то добавить, а что-то опустить. Сюжетная композиция здесь использовалась прежде всего для верного построения действия, поиска соответствующего типажа и т. п. Эти задания могут быть названы композицией в прямом смысле слова. В них присутствовал момент если и не сочинения, то во всяком случае составления сюжета - молодой художник учился подыскивать необходимые атрибуты, строить сцену, трактовать сюжет как действия людей, развитие их поступков и т. д.

Благодаря этому ее свойству ни один из учеников его не походил на другого. Учитель бережно сохранил зерна самобытности в них и не только сохранил, но, как мудрый садовод, приумножил и облагородил - в этом великая жизненная, правда, педагогики Чистякова, его особая заслуга перед русским искусством.

Педагогическая система П.П. Чистякова включала в себя вопросы отношения художника к действительности, психологии творчества, восприятия искусства, воздействия художественных произведений на зрителя и пути активизации этого воздействия, а также анализ 1 1 изобразительных средств. Фундаментальным устоем педагогической системы П.П. Чистяков выдвинул “закон целостности”. К другому основополагающему понятию композиции он относил “закон уравновешенности”. Понятие контраста он формулировал как “художественную воздейственность” и даже “агрессивность” изобразительного средства в искусстве, так как это заставляет зрителя активно реагировать на произведение. Обучая учеников координировать в работе значения веса, объема предметов, цвета, их положение в пространстве, он фактически заложил основы выражения в картине визуального “движения” предметов, динамического равновесия композиции, психологии художественного творчества. П.П. Чистяков учил молодых художников смотреть на натуру параллельным взглядом обоих глаз, как бы вдаль, “сквозь предметы” и тем самым сформулировал одно из важнейших положений психологии художественного восприятия.

К концу педагогической деятельности Чистякова число его учеников было огромно. Не говоря уже об академических классах, где через его руки прошло несколько сот учащихся, большинство русских художников второй половины XIX века, соприкоснувшихся с Академией художеств, в той или иной мере пользовались его советами и указаниями. А многие прошли у него систематическую школу. В их числе - Е. Поленова, И. Остроухов, Г. Семирадский, В. Борисов-Мусатов, Д. Кардовский, Д. Щербиновский, В. Савинский, Ф. Бруни, В. Матэ, Р. Бах и многие другие. Но лучшим свидетельством роли Чистякова в истории русского искусства служит плеяда выдающихся мастеров - Суриков, Репин, Поленов, Виктор Васнецов, Врубель, Серов.

Завершить тему о ««Педагогической системе П.П. Чистякова». Методика преподавания композиции» следующими высказываниями П.П. Чистякова:

Способность прирастать к задуманному сюжету, им жить, о нем только и думать всюду и везде и постепенно, шаг за шагом, достигать осуществления его, законно и на верных данных, есть способность

создать - творить - творчество.

Всякому лицу, действующему в картине, дайте роль - слова даже, и тогда она, т. е. картина, будет вполне историческая - классическая, по крайней мере в композиции.

Делайте только то, что помогает выразить смысл сюжета и что красиво идет к оному. Подумайте хорошенько. Поднимете задачу эту - создавайте, пишите; нет - бросайте.

Художник должен, взирая на окружающее, вдумываться. Он делает выводы, заключения и построения.

П.П. ЧИСТЯКОВ О КОМПОЗИЦИИ

Картине нужен план, сначала подумайте, как и откуда пришли люди и зачем. Как они оказались на этих местах. Старайтесь располагать их свободнее, чтобы они могли двигаться. Но если по смыслу, для силы нужно фигуры сдвинуть, то и обмануть можно для цели.

…законы, на которых стоят все искусства, всегда были, есть и будут одни и те же, потому что они лежат в самой сущности природы.

Художник должен, взирая на окружающее, вдумываться. Он делает выводы, заключения и построения.

Нужно писать и рисовать картину не как малевание на холсте, а как будто бы холст есть только рама или стекло, сквозь которые видна сцена.

Не начинайте никогда писать картины, не нарисовав всего отлично, а рисовать не начинайте, не сочинив хорошенько сюжет и не решив, как будете писать.

Колорит в композиции есть то, когда смотришь на одну фигуру и видишь, что она отвечает другим, то есть когда все поет вместе. Набор фигур и каждое свое - наоборот.

Какой сюжет - такая и живопись. Кто видит цель, тот видит дело.

Сочинять следует энергично, но долго, и всегда, и везде.

В ученике всегда нужно вызывать веру в себя, к каждому ученику нужно подходить сообразно его наклонностям и особенностям, и в зависимости от знаний давать советы, что одному может быть на пользу, другому во вред, один может переварить, а другой - подавиться, а потому не надо ученика перегружать правилами. Все указания должны делаться во-время и в меру: правда, кричащая не на месте,- дура. Искусство не ремесло, не фраза пустая, а песня, спетая во всю мочь и от всей души.
....Будь скромным, требовательным к себе, не делай ничего без ума, сознавай и давай отчет во всем, что ты делаешь и для чего делаешь, проверяй себя на лучших произведениях искусства, в которых ты должен разобраться и понять, почему они хороши.

Джованнина, сидящая на подоконнике

«»Се,Человек» П.П. Чистяков, 1871г.

Последние минуты Мессалины, жены римского императора Клавдия

Любой педагог мечтал бы о таких словах признательности от своих учеников: «Желал бы называться Вашим сыном по духу» (Васнецов), «После Вас глаза открываются, и начинаешь опять строго относиться к себе, а рядом с этим и смелости больше является» (Поленов), «Вы - наш общий и единственный учитель» (Репин). Стасов называл Чистякова «всеобщим педагогом русских художников».

"Единственным (в России) истинным учителем незыблемых законов формы" почтительно назвал П. П. Чистякова В. А. Серов.

В истории мирового изобразительного искусства преподавательская деятельность Павла Петровича Чистякова по своей плодотворности является, пожалуй, уникальной. Виктор Михайлович Васнецов, Михаил Александрович Врубель, Михаил Васильевич Нестеров, Василий Дмитриевич Поленов, Илья Ефимович Репин, Василий Иванович Суриков и многие другие замечательные русские художники не только признавали его своим учителем, но и преклонялись перед его системой рисования, умением разглядеть индивидуальность каждого начинающего художника и помочь наилучшим образом использовать проявленную самобытность. Понятно, что собственная работа Чистякова-художника оставалась на втором плане, хотя начинал Павел Петрович Чистяков исключительно многообещающе. После получения вольной (а будущий "всеобщий педагог русских художников" родился в семье крепостных) юный Павел Чистяков, проявивший в детстве великую тягу к рисованию, поступил (1849) в Академию художеств, где обучался исторической живописи под руководством П.В. Басина.

В Академии он получил вначале малую золотую медаль за вполне зрелую картину "Патриарх Гермоген отказывает полякам подписать грамоту" (1860). Дипломная работа П. Чистякова (1861) "Великая княгиня Софья Витовтовна на свадьбе великого князя Василия Темного в 1433 году срывает с князя Василия Косого пояс, принадлежащий некогда Дмитрию Донскому" не только принесла ему большую золотую медаль и право на пенсионерскую поездку за границу, но и за общую композицию и динамизм отдельных персонажей картины -- признание критиков и знатоков. По возвращении из Рима (1870) академик и адъюнкт-профессор Академии художеств Павел Петрович Чистяков полностью отдается преподавательской работе, изредка радуя почитателей своими картинами: "Боярин" (1876), "Портрет матери" (1880), "Старик за чтением" (1880).

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872 - 1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он отрабатывал свою методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. К сожалению, Чистяков был одинок в своей работе по созданию новых форм и методов обучения воспитанников Академии требованиям жизни. О том, каким должно быть академическое обучение, ему приходилось говорить даже руководителям Академии. По этой и ряду других причин современники Чистякова не смогли по достоинству оценить его труд, возвращение и новое открытие архивов педагога произошло лишь в советский период.

Сразу следует сказать о том, что Чистяков никогда не отвергал Академию как школу. Его система противостояла не Академии как школе, а тем устаревшим, рутинным методам преподавания, которые господствовали в то время в академии, и тем установкам, что искажали академические принципы. Чистяков боролся за направление в преподавании искусства. Он считал, что обучение должно походить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков называл системой проверочного рисования. Эта система построения изображения, как писал Репин, заключалась в следующем: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, то есть границы этих плоскостей, образовывали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка всей головы! Особенно интересной получалась перспектива встреч этих плоскостей; дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей до меньших плоскостей, и голова получала верный каркас во всех возвышенностях и углублениях целой головы. Она получалась стройная, рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушёвки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть как голые линии неумолимо лезут вперёд, если они поставлены на месте».

Одной из основных черт педагогической системы Чистякова является индивидуальный подход к каждому ученику. «Прежде всего, говорил Павел Петрович, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нём веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного наставника, но и друга». Методы Чистякова, вполне сопоставимые с методами знаменитых мюнхенских художественных школ, его способность угадать особый язык каждого таланта, бережное отношение к любому дарованию дали удивительные результаты. Разнообразие творческих индивидуальностей учеников мастера говорит само за себя - это В. М. Васнецов, М. А. Врубель, В. Д. Поленов, И. Е. Репин, А П. Рябушкин, В. А. Серов, В. И. Суриков и др.

Рассматривая рисование как серьёзный учебный предмет, Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными взглядами, он обязан давать достоверные знания. Павел Петрович писал: «Преподавание в академии должно идти не по произволу каждого художника, более или менее маньериста (то есть художника, для которого основным эстетическим критерием становится не следование природе, а преклонение перед субъективной «внутренней идеей» произведения), а по законам, лежащим в натуре, нас окружающей, с полными доказательствами, на всё ясными».

С особой серьёзностью П.П. Чистяков подходил к педагогической работе. Он считал, что художник, пожелавший заняться учебно-воспитательной деятельностью, должен, кроме мастерства, иметь и специальную педагогическую подготовку. Чистяков писал: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий, кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим». «По опыту могу сказать, великий мастер, художник, не всегда великий учитель. Чтобы учить и хорошо учить, надо иметь к этому дар и большую практику» .. Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников: «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует, а в случае ошибки, неудачи старается осторожно разъяснить суть дела и ловко наставить ученика на путь истинный» .. В то же время, соблюдая тактичность, учитель должен быть твёрдым и не делать уступки ученику, иначе он вскоре потеряет свой авторитет. «Я полагаю, что если бы учитель вздумал, уча учеников, колебаться и соглашаться с ними, то, наверное, ученики стали давать ему советы и потеряли бы веру в него. Хорош учитель! Здесь уже учитель только помеха делу, мучитель, ему бы пришлось выпустить из рук силу, сперва спорить, и может и хуже, что и бывает с неумелыми учителями» ..

Следующей составной частью его системы было проведение занятия как центрального этапа творческого труда педагога, так как в нем отражается вся система работы. Но у П. П. Чистякова этот этап был построен по-своему. В процессе проведения занятий Чистяков стремился к тому, чтобы у учащихся происходило развитие и закрепление умений и навыков по выполнению рисунков. Для этого он использовал различные типы заданий, которые постепенно формировали умение воспринимать и анализировать натуру, соотносить полученные знания со своим внутренним опытом.

Например, такое задание: он взял кирпич и показал его ученикам. «Ребра кирпича - это линии; отодвиньте кирпич, взгляните на него быстро, вы увидите кирпич и не увидите линий - ребер; увидите лишь плоскости, образующие форму в целом» .. В работе с учащимися П. П. Чистяков постоянно подчеркивал, что, рисуя линию, надо смотреть, прежде всего на форму: «…чертить линию, а видеть массу, заключающуюся между двумя, тремя и т. д. линиями». «Всякий, кто не видит формы, и линию верно не нарисует», - утверждал он. Чистяков писал, что «... всякое неподвижное тело, будучи срисовываемо относительно горизонтального и вертикального положения в пространстве и через две точки плоскостями, заставляет рисующего смотреть в оба глаза, как говорится, энергично, и, рисуя быстро, живо, повторять все формами, а не смотреть в часть линии, которую в данный момент рисуют, то есть не соединять глаза в одну точку» .. Чистяков часто говорил о том, что надо «правильно видеть», отсюда его известные выражения: «смотри мимо»; «когда рисуешь глаз, смотри на ухо» и др. Чистяков в своих письмах пишет: «В провинциальных школах на первом плане ставлю чувства - вид предмета, особые его оттенки, цвет и прочее. В Высшей школе при Академии - рисунок, разум: расстановку, пропорции, связь, применение и изучение анатомии на живом натурщике».

П. П. Чистяков важное значение придавал методической последовательности работы над рисунком: «…каждое дело … требует неизменного порядка, требует, чтобы все сперва начиналось не с середины или конца, а с начала… Человек … пусть себе заранее установит такой порядок и потом уже видит простое дело, и чтобы дело это до начала еще дела было ясно ему до простоты». Давая объяснения, он стремился, чтобы учащиеся поняли суть методического принципа конструирования формы и методической последовательности выполнения рисунка. Из приведенных высказываний П. П. Чистякова мы видим, что он всегда понимал: проведение занятия - это, прежде всего руководство мышлением учащихся, а мышление всегда начинается с постановки проблемы, затем следует раскрытие того, как решать возникающие проблемы.

Кроме обычных наставлений по способам и приемам выполнения рисунков, он давал ученикам совет о том, что развить профессиональное мышление может помочь речь, которая должна служить связующим звеном между мыслью и действием: «Никогда не рисуйте молча, а всегда задавайте задачу. Велико ли слово: «отсюда - сюда», а как оно держит художника, не позволяет ему рисовать от себя, наобум».

Самосовершенствование для П. П. Чистякова было само собой разумеющимся делом. И это можно считать составной частью его системы работы. Имеется ввиду совершенствование диалектического взгляда на процесс обучения, постоянное совершенствование педагогических способностей, а также как бы мы сейчас сказали овладение педагогической техникой, кроме того, к самосовершенствованию можно отнести и его творческую работу как художника.

Обучая учеников рисованию, надо стремиться активизировать их познательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам. Чтобы правильно решать эти задачи, педагогу необходимо научит воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Чистяков говорил: «По-настоящему, прежде всего надо научить глядеть на натуру, это почти самое главное и довольно трудное».

Кроме того, большое значение Чистяков придавал знанию законов перспективы. Он считал, что художник должен иметь не только намётанный глаз и изображать предмет таким, каким он его видит, но и уметь научно обосновать и объяснить законы, по которым предмет будет меняться, отражаясь на картинной плоскости. Копировальный метод Чистяков отвергал категорически: «…главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причём ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и часто почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунка в ущерб существенному изучению» .

Говоря о методах, следует упомянуть о том, что в России конца XIX - начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.

Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мёртвых устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя простор возможностей каждому отдельному преподавателю.

Рассматривая геометральный метод, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребёнку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно уловить основную, или, как выражаются художники, «большую форму». Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в неё врисовать живую форму натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка, опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX - начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, заставляли детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам. Конечно, такой метод обучения был далёк от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последователи натурного метода справедливо его критиковали. Они считали, что необходимо оказывать большее доверие глазу художника, его умению ухватить и зафиксировать общую форму, пластику изображаемого предмета. Художник должен тренировать свой глаз, учится, анализируя природу, пытаться понять её сущность, а не раскладывать её на клетки.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике могли бы оказать благотворное влияние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования. Однако формализм, развившийся в искусстве, отвергавший школу и в первую очередь Академию художеств с её достижениями в области методики преподавания, стал оказывать влияние не только на молодых художников, но и на учителей.

П. П. Чистяков понимал, что без глубокого знания теории познания как процесса углубления от явления к сущности невозможна продуктивная работа педагога и, прежде всего, руководство мышлением студентов во время занятия, их умственным развитием. Из наставлений Чистякова мы видим, что он, как преподаватель, хорошо знал, какие именно методы познания окружающей действительности отражены в содержании академического рисунка, видел пути формирования диалектического мышления у учащихся. «Строгое, полное рисование, - говорил он, - требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, как он кажется в пространстве глазу нашему, а во-вторых, каков он в действительности; следовательно, в первом случае довольно даровитого глаза, а во втором - нужно знание предмета и законов, по которым он кажется таким или иным» .. Нет сомнений, что Чистяков строил свою систему на проверенном практикой основании. Он учил смотреть, соображать, знать, чувствовать, уметь.

Круг интересов Чистякова отличался широтой и разносторонностью. Его привлекали не только философия, но также литература, история, музыка. Особенно углубленно он занимался вопросами физиологии зрения, теории цветов, скорости света. Что же касается педагогических способностей и педагогической техники, то здесь можно выделить следующие ведущие способности, над развитием которых Павел Петрович все время работал: коммуникативность, включающая расположенность к людям; доброжелательность, общительность, проникновение в переживание другого человека, способность к волевому воздействию и логическому убеждению; эмоциональная устойчивость - способность владеть речью, своим эмоциональным состоянием. Во всем этом он достиг больших результатов.

Говоря о творческой работе преподавателя, следует отметить, что у Павла Петровича это был очень существенный компонент работы, от качества которого во многом зависело углубление у учащихся любви к предмету, повышение осознанности их знаний, развитие их кругозора и т. д. П. П. Чистяков постоянно поддерживал свое мастерство и расширял знания в этом направлении. В разные годы он работает над разными темами и в разных жанрах: портрета, пейзажа, исторической картины. Важно то, что он умел каждое свое произведение использовать для педагогических целей, превратив свое творчество в своеобразную педагогическую лабораторию. Следующим компонентом работы П. П. Чистякова был тщательный анализ выполняемых его учениками рисунков и контроль результатов учебной деятельности. Его ученики вспоминают: «Он часто стоял за спиной и смотрел и приговаривал: - не попал, ну-ну…. Опять не попал, а вот сейчас попал». С помощью контроля он своевременно регулировал учебную деятельность отдельных учащихся, вносил коррективы в их работу. Одним из предметов такого контроля были беседы с учащимися по выяснению ими теоретических знаний и просмотры рисунков, которые давали комплексное представление об уровне подготовленности учащихся. Применялся и оперативный контроль, который позволял проверять соблюдение учащимися законов, правил выполнения рисунка в процессе занятия.

Хотелось бы отметить еще одну особенность системы преподавания П. П. Чистякова - это его взаимоотношения с учащимися, которые имели своей целью стремление к взаимному сотрудничеству. Педагог и учащийся, по его мнению, вступают во взаимоотношения, в которых одинаково важны понимание преподавателем жизни, искусства и индивидуальности учащегося с одной стороны, а с другой - доверие учащегося к педагогу, к делу которому он обучается. Его методы работы не были похожи на указания, снисходительно высказанные профессором, как это было распространено в его время. Обучающийся в его системе воспринимался как равноправный участник художественной жизни. Историк искусства Алексей Алексеевич Сидоров отмечает, что «Чистяков был воспитателем и другом нескольких поколений крупных русских художников. Не следует забывать, что Чистяков не только преподавал в Академии, безусловно, самим своим присутствием в ее стенах способствуя ее авторитету, но вел все время и частную свою мастерскую.

Как педагог П.П. Чистяков интересовался не только профессиональным обучением рисованию, но и постановкой преподавания этого предмета в общеобразовательных школах. С 1871 года Павел Петрович Чистяков и Иван Николаевич Крамской принимают активное участие в комиссии по присуждению премий за лучшие рисунки учащихся средних учебных заведений, присылаемых на конкурс в Академию художеств. Во время просмотра не только оценивались рисунки учащихся, но и обсуждались методы преподавания рисования в этих учебных заведениях.

На рисование в школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет. «Рисование при уездных училищах и гимназиях должно быть обязательно наравне с другими предметами», «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще, оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».

О последовательности в обучении Чистяков писал: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причём даётся понятие об ордерах архитектуры. Оканчивается оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы - это можно считать нормой гимназического курса». Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П.П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. Обучая рисованию с натуры, педагог должен раскрывать детям правильные положения реалистического искусства, знакомить с научными положениями перспективного построения трёхмерного изображения на двухмерной плоскости, а не ограничиваться наивными и примитивными изображениями детей.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н.Н. Ге, И.Н. Крамской, В.П. Верещагин, К.Ф. Гун, П.П. Чистяков. Комиссия также занималась составлением программ для средних учебных заведений.

Программа, составленная для средних учебных заведений, требовала: «С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;

Начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлечённых и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

Копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени. Знакомство с перспективой должно быть только наглядное и ни в коем случае объяснение её правил не должно предшествовать наблюдениям учащихся».

Таким образом, вклад, сделанный Чистяковым в метод преподавания рисования, представляет большую ценность не только для специальных учебных заведений, но и для общеобразовательных школ.

Огромным уважением и авторитетом Чистяков и его подходы, взгляды на искусство пользовались и у зрелых мастеров. К нему шли учиться или, вернее, доучиваться даже выпускники, окончившие академию с золотыми медалями. «Вообще порядок и правильная форма предмета в рисовании важнее и дороже всего. Талант бог даст, а законы лежат в натуре», -- писал в своих заметках Чистяков. Он очень ценил талант, но повторял: «Начинать надо по таланту и кончать по таланту, а в середине работать тупо».

Художник, не умеющий рисовать, как оратор без языка, -- ничего не может передать. «Без нее [техники] вы никогда не сумеете рассказать людям свои мечтания, свои переживания, увиденную вами красоту». А это самое главное! Учиться видеть, учиться думать, учиться понимать.

Художник не копирует действительность, а картина не фотография. «Так натурально, даже противно»; или того хлестче: «И верно, да скверно!» -- частенько ворчал Чистяков, оценивая чересчур реалистичные работы. «Искусство полное, совершенное искусство не есть мертвая копия с натуры, нет, [искусство] есть продукт души, духа человеческого, искусство суть те стороны человека, которыми он стоит выше всего на земле». Искусство должно выражать лучшее в человеке и лучшее, что он может найти во Вселенной. Жестко критикуя картины-пустышки, он постоянно напоминал ученикам, что живопись не «эстетическое баловство», она требует от художника самоотдачи и постоянной работы над собой.

«Чувствовать, знать и уметь -- полное искусство» -- вот кредо настоящего мастера, полагал Чистяков.

Его академическая мастерская была открыта для всех желающих. Он вел многочисленные кружки и группы вне стен академии, давал письменные рекомендации художникам, которые не могли приехать в Петербург. Если видел в человеке искру таланта, приглашал его на индивидуальные занятия. Учиться у Чистякова было непросто: он требовал очень серьезного отношения к делу. «Будет просто, как попишешь раз по сто», -- подбадривал он учеников, заставляя снова и снова переделывать работу.

Художник и педагог П. П. Чистяков за время своей педагогической деятельности обновил методику преподавания рисунка, выработав систему, основанную на научных знаниях и проверенную на практике. Еще учась в Академии, П. П. Чистяков стал давать уроки в Рисовальной школе, где и увлекся методикой преподавания. Отличие его системы работы от других педагогов проявилось в том, что Павел Петрович не просто учил рисовать, являлся не простым передатчиком информации, «натаскивающим» на получение определенного навыка, – он был организатором процесса учения, идущим вместе с учащимися к мастерству. Чтобы рассмотреть педагогическую деятельность П. П. Чистякова как целостную систему необходимо определить основные составляющие педагогической системы и соотнести их с системой преподавания П. П. Чистякова.

1. Одним из главных компонентов системы являются цели и задачи преподавания, как отправной точки функционирования педагогической системы. У Чистякова в его системе преподавания это находит подтверждение. Один из компонентов его работы – это целеполагание. Чистяков ставил задачу изучения натуры и стремился к тому, чтобы учащийся сознательно овладел процессом работы, понял каждый ее этап, определяемый конечной целью. Таким образом, можно выделить один из компонентов его системы – это целеполагание.

2. Можно выделить содержание учебного материала как компонент системы преподавания, который играет важную роль в процессе проведения занятия, так как служит объектом того, что должны усвоить учащиеся. Содержание учебного материала делится как бы на две части: текущий материал, непосредственно связанный с темой занятия, и перспективный материал, который вводится для усиления умственной активности учащихся, оказания воспитательного влияния на них или в целях подготовки к следующему занятию. Исходя из целей и задач преподавания Чистяков выстраивает логику содержания учебного материала. Содержание учебного материала – следующий компонент его системы преподавания. По его мнению, учащиеся прежде всего должны изучить перспективу, пластическую анатомию, законы образования внутренней конструкции объекта, механику движений и т. д. Определяя содержание обучения рисунку, то, чему надо учить и что осваивать в процессе профессиональной подготовки по рисунку, П. П. Чистяков большое значение придавал картинной плоскости, которая помогает сверять изображение с натурой. Понимая под рисунком изображение на плоскости реального объема, П. П. Чистяков учил видеть форму и вел ученика к целостному восприятию, в отличие от принятого в его время линейного рисования с растушевкой.

3. В процессе преподавания происходит целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе это есть результат педагогического взаимодействия педагога и учащихся с применением различных методов и средств обучения. В процессе проведения занятий П. П. Чистяков стремился к тому, чтобы у учащихся происходило развитие и закрепление умений и навыков по выполнению рисунков. Для этого он использовал различные типы заданий, которые постепенно формировали умение воспринимать и анализировать натуру, соотносить полученные знания со своим внутренним опытом. В работе с учащимися П. П. Чистяков постоянно подчеркивал, что рисуя линию, надо смотреть, прежде всего на форму. П. П. Чистяков важное значение придавал методической последовательности работы над рисунком. Давая объяснения, он стремился, чтобы учащиеся поняли суть методического принципа конструирования формы и методической последовательности выполнения рисунка. Кроме обычных наставлений по способам и приемам выполнения рисунков, он давал ученикам совет о том, что развить профессиональное мышление может помочь речь, которая должна служить связующим звеном между мыслью и действием: «Никогда не рисуйте молча, а всегда задавайте задачу. Велико ли слово: «отсюда – сюда», а как оно держит художника, не позволяет ему рисовать от себя, наобум» .

4. Контроль и оценка результата учебной деятельности. С помощью контроля он своевременно регулировал учебную деятельность отдельных учащихся, вносил коррективы в их работу. Одним из предметов такого контроля были беседы с учащимися по выяснению ими теоретических знаний и просмотры рисунков, которые давали комплексное представление об уровне подготовленности учащихся. Применялся и оперативный контроль, который позволял проверять соблюдение учащимися законов, правил выполнения рисунка в процессе занятия.

5. Самосовершенствование преподавателя, его постоянная систематическая работа по совершенствованию профессиональных знаний, как педагога, так и художника. Самосовершенствование для П. П. Чистякова было само собой разумеющимся делом. Павел Петрович понимал, что без глубокого знания теории познания, как процесса углубления от явления к сущности, невозможна продуктивная работа педагога, руководство мышлением студентов во время занятия, их умственным развитием. П. П. Чистякова мы видим, что он, как преподаватель, хорошо знал, какие именно методы познания окружающей действительности отражены в содержании академического рисунка, видел пути формирования диалектического мышления у учащихся. «Строгое, полное рисование, – говорил он, – требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, как он кажется в пространстве глазу нашему, а во-вторых, каков он в действительности; следовательно, в первом случае довольно даровитого глаза, а во втором – нужно знание предмета и законов, по которым он кажется таким или иным». Он учил смотреть, соображать, знать, чувствовать, уметь.

6. Педагогический процесс не может осуществляться как целостный, если у педагога не будут выстроенные должным образом педагогические взаимоотношения со своими учениками. Одной из особенностей в системе преподавания П. П. Чистякова как раз и были его взаимоотношения с учащимися, которые имели своей целью стремление к взаимному

сотрудничеству. Педагог и учащийся, по его мнению, вступают во взаимоотношения, в которых одинаково важны понимание преподавателем жизни, искусства и индивидуальности учащегося с одной стороны, а с другой – доверие учащегося к педагогу, к делу которому он обучается. Обучающийся в его системе воспринимался как равноправный участник художественной жизни.

Исходя анализа педагогической деятельности П. П. Чистякова, можно выделить основные составляющие системы его работы, благодаря которым достигался высокий уровень качества обучения рисунку. Она складывалась из взаимодействия следующих компонентов: цели и задачи преподавания; научно обоснованное содержание учебного материала; применение разнообразных видов и форм проведения занятий, благодаря которым организовывалась деятельность учащихся по усвоению художественной грамоты по рисунку; различные формы контроля, с помощью которого предупреждались возможные отклонения от поставленных задач при выполнении рисунка; имевшее место постоянное самосовершенствование самого П. П. Чистякова, которое было направлено, прежде всего, на совершенствование положительного воздействия на обучаемых. Также составной частью системы его работы являлись выстроенные взаимоотношения с учащимися, имевшие гуманистическую направленность деятельности Павла Петровича, обращенные на общение с подопечными, диалог и уважение личности.

Система преподавания П. П. Чистякова и по сей день оказывает влияние на все процессы, протекающие во время обучения художественной грамоте по рисунку в нашей стране, но не все еще изучено и понято из того, что говорил и чему учил П. П. Чистяков. Именно поэтому в настоящее время вновь возникает необходимость изучения его системы преподавания, которая служит примером профессиональной деятельности, направленной на решение всего многообразия воспитательных, развивающих и образовательных задач

19. Американская система преподавания изобразительного искусства на рубеже XIX-XX веков (Пранг, Тедд, Аугсбург).
Недооценивая роль художественного образования в эстети ческом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразо вательных школ стали увлекаться развитием формальных прие мов. Так, в 1898 году в Америке Либерти Тэдд предлагает «новые пути к художественному воспитанию», которые заключались главным образом в развитии ловкости рук. По его системе уча щиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то левой рукой, а затем исполнять симметричные фигу ры одновременно обеими руками. необходимость систематического обучения с опорой на развитие моторики руки и глаза. Начинает включать в предмет рисования в школе более широкий круг занятий – лепка из глины, резьба, металлические работы.
к американской системе Л. Пранга. Он рассматривал предмет «Рисование» как предмет, способствующий общему развитию личности. Занятия, согласно его курсу, посвящаются не только рисованию, но даются и упражнения на развитие наблюдательности, памяти, эстетического вкуса, технической ловкости, восприимчивости к красивому в природе и искусстве. В отличие от немецкой версии натурального метода в преподавании рисования, в американской системе на первых порах больше внимания уделяется восприятию эстетически значимых явлений в природе, непосредственному (тактильному) изучению формы предметов, игровым методам, привлечению в преподавании рисования различных видов искусства (поэзии, скульптуры, архитектуры). Предлагается выполнять множество упражнений с целью изучения цвета и формы предметов. Цвет осваивается при наблюдении ярких явлений в природе (восход и закат солнца, радуга), и физических явлений (получение спектра дневного света с помощью прозрачной призмы), окраски плодов, листьев.
Как и многие другие, Л.Пранг уверен, что детский рисунок «открывает нам доступ в мир, частью действительный, частью воображаемый, в котором живут дети».
В первой трети ХХ в. в школах Запада и России «натуральный» метод преподавания рисования был одним из самых распространенных. Это оказало некоторое влияние на разработку методики обучения изобразительному искусству во внешкольных учреждениях в нашей стране. Было взято, на наш взгляд, лучшее и из американского, и немецкого вариантов этого метода. С американской системой Л. Пранга перекликается требование авторов этой методики непосредственно внимательно изучать окружающую действительность с целью создания изображения, выявляя ее эстетические стороны, выделяя в ней наиболее значительные моменты. От немецкой версии натурального метода, по-видимому, перешла строгая систематичность курса, методическая проработанность его для внешкольной работы в изостудиях и изокружках, основанной на воспитании у учащихся активного восприятия.

20. Исследования ученых конца ХΙХ-ХХ века изобразительного творчества детей. Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразительной деятельности. (К.Риччи, Г.Кершенштейнер, К.Лампрехт).

Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных школах в конце XIX - начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий : рисование с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве.

Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый . С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится, методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения.

Вся система и методика преподавания этого периода была направлена на развитие индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника.

Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:

1-его анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования;

2-место ребенка и его творчества в худ. культуре;

3-психологических особенностей возростного развития;

4 влияние педагогической индивидуальности - взаимодействие ученика и его наставника в искусстве.

Коррадо Риччи (1911) дал достаточно серьезный анализ продуктов изобразительной деятельности детей, обратив внимание на то, что одним из центральных объектов для изображения дети выбирали человека. Несмотря на всю сложность формы, в силу неразвитых художественно-изобразительных возможностей дети его изображают на ранних этапах развития в виде схематических головоногов, постепенно в дальнейшем усложняя его построение различными деталями. В рисунках детей отражается своеобразие их мышления, одной из характерных черт которого является повествование, способствующее развитию речи в моменты осуществления изобразительной деятельности. Верно, было указано, что дети обычно рисуют не с натуры, а по представлению и у них не возникает потребности сравнивать рисунок с объектом.

Но основной вывод из своих наблюдений К.Риччи сделал в связи со схожестью продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей.

Широкую известность в начале XX века получили труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера - известного немецкого педагога. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я» на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер - противник геометрального метода, ибо считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния. Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.

В основу своей теории Кершенштейнер кладет биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка . Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан.

Периодизация развития детского рисования по Лампрехту (1909):

1 стадия – рисунок ребенка до 7 лет. «Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает о предмете»; он игнорирует пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура формы. Это – стадия плоского рисунка.

2 стадия – первоначальное чувство формы и линий. Влияние «плоского» рисунка продолжает сказываться и на этой стадии развития.

3 стадия – «стадия силуэтного рисования, то есть рисования предметов с соблюдением пропорций и гармонии форм, но в плоском виде, без применения перспективы».

4 стадия – перспективное рисование. К 10 годам лишь 50 % мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой процент замечается лишь к 13 годам.

Кершенштейнер утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Не зависимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

21. Преподавание рисования в общеобразовательных учебных заведениях России с конца ХΙХ века до революции 1917 года. Основные положения программы «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением», созданной в 1912 году в Петрограде.

В этот период для России был характерен повышенный интерес к методике преподавания. Стоял вопрос о преимуществах натурального и геометрального метода. Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму предмета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному пониманию формы. Основным принципом школы было развитие творческих способностей сил и самодеятельности. От учащегося требуется не только техническое умение или знание но и наблюдательность, воображение, память, рисование становится непременным спутником остальных учебных предметов. Ныне действующие программы не отвечали требованиям и не дают развития способностям, надо их пересматривать. В круг рисования должно входить не только рисование с натуры и черчение, лепка, иллюстрирование, дпи, и сведения по искусству. Непопулярности геометрального метода способствовало то что его перевели на копирование. Возникли новые идеи но им наперекор стал развивающийся формализм отвергающий академию художеств, влияющий на учителей школ. Стал пропагандироваться метод свободного воспитания. В 1912 году вышла программа «рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением» (Бейер, Воскресенский), предусматривающая рисование с натуры, иллюстрирование, дпи, и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: "Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, - последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений". В общем верно были названы основные этапы работы над рисунком. Но, к сожалению, в пособии ничего не сказано об учебно-воспитательных задачах в каждом классе, о конкретных знаниях, умениях и навыках для каждого возраста. Поэтому невозможно судить о доступности и посильности предлагаемых заданий. Рекомендуя осторожность в руководстве детским изобразительным творчеством, все же эти авторы основывали свою методику на активном вмешательстве в деятельность ребенка.

22. Художественное образование в высших учебных заведениях в начальный период существования советской власти (содержание методов обучения).

Перестройка содержания, форм и методов преподавания рисования. Разработка новой методики обучения рисунку: метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод, метод «проектов».

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками».

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно - сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, - антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году.

Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.

В петербургской Академии художеств был один замечательный преподаватель, который сам, как художник, ничем себя особенно не проявил, но выпестовал много знаменитостей: Репина, Сурикова, Врубеля, Васнецова, Поленова, Серова. Этого учителя звали Павел Петрович Чистяков (1832-1919). В обучении у него был один жесткий метод: он всегда демонстрировал ученику, что в живописи он пока - ноль.

Он вел фигурный класс, считавшийся самым сложным, доступным только для исключительно одаренных.

Прежде всего Павел Петрович обходил младшие классы и, расхвалив какого-нибудь ученика, приглашал идти заниматься к нему. Тот, преисполненный радостных ожиданий, являлся в класс.

Ну, норисуйте мне эту тряпочку, - говорил небрежно Чистяков, указывая на драпировку. (Он всегда сильно «окал».)

Юное дарование, слегка обидевшись, - такую мелочь рисовать! - приступало к выполнению задания. Чистяков подходил через некоторое время и замечал:

Э, батенька, до тряпочки вы не доросли. Попробуйте карондашик.

И ученику, пришедшему рисовать живых натурщиков, приходилось день или два корпеть над карандашом! Снова подходил Чистяков и качал головой:

Да, смотрю, и карондаш еще рано.

И так он изводил ученика до тех пор, пока тот не понимал всю сложность мелочей.

Чистяков говорил:

Молодые художники, что котята - я их топлю, а кто выплывет - значит хорош.

Многие и не выплывали.

Однажды к Чистякову пришел печальный отец одной студентки.

Вот, Павел Петрович, положили ее в психиатрическую больницу - не выдержала занятий,

Правда? - изумился Чистяков. - Сошла с ума? Ну надо же, какая слабая оказалась!

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832-1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства .

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872-1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. В царской России заслуги П. П. Чистякова не были оценены должным образом. Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически.

На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования» Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и относительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее».

И далее: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются».

Педагогические взгляды Чистякова основываются на данных науки. Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим, помогала сверять изображение с натурой – "система проверочного рисования" . При обучении рисованию с натуры нужна строгая система и методическая последовательность выполнения учебных задач. Обучая рисованию, педагог должен в ясной и понятной форме разъяснить основные положения академического рисунка, активизировать познавательную деятельность ученика.

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Ученик Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистякова по этому поводу: «Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга». Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смотреть на натуру: «Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то, прежде всего надо научить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое».

Для России конца XIX - начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания. Специалистов школьного воспитания всё больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе - как на важный учебно-воспитательный предмет.

Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубежных специалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и много отрицательного. Это, прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. Биогенетическая концепция приводила исследователей к ложному выводу, будто самое главное в ходе развития ребенка - это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда - никакого насилия, никакого принуждения.

Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах .

Последние статьи