Au statut d'institution autonome. Réforme universitaire

En Russie, de nombreux événements sont célébrés en grande pompe, dont la raison semble quelque peu tirée par les cheveux. Dans le même temps, de nombreuses autres dates importantes qui ont eu un impact énorme sur la vie du pays ne sont en aucun cas célébrées. Cette année marque les cent cinquante ans de la réforme universitaire d’Alexandre II. Curieusement, cet anniversaire est passé inaperçu. Et c’est peut-être pour cette raison que les réformes se sont soldées si souvent par des échecs dans l’histoire de la Russie que nous ne pouvons pas être fiers de nos propres succès et réalisations… s’ils ne sont pas accompagnés de sacrifices de plusieurs millions de dollars.

Les universités russes avant les réformes d'Alexandre II

La Russie a passé la première moitié du XIXe siècle dans le statut de grande puissance européenne. Après les guerres napoléoniennes, l'influence militaire et politique de la Russie était extrêmement grande, mais tout a été changé par la guerre de Crimée, une défaite humiliante qui a blessé la fierté des autorités et de la société et a forcé le lancement de réformes attendues depuis longtemps. Le plus difficile d’entre eux est l’abolition du servage, qui est devenu un frein au développement économique normal de la Russie. Des tentatives pour libérer les paysans ont été faites par Alexandre Ier et Nicolas Ier, mais l'affaire n'est pas allée plus loin que des discussions au sein de comités secrets.

Le gouvernement d'Alexandre II s'est engagé énergiquement dans cette cause et a obtenu en quelques années seulement l'abolition du servage. Cette réforme a nécessité une restructuration radicale du système d'administration publique : la réforme judiciaire commence, des travaux sont en cours pour créer des zemstvo et l'autonomie municipale, le recours aux châtiments corporels est limité, la censure est affaiblie et la réforme de l'armée est en cours. Enfin, il était impossible de se passer d'une réforme de l'éducation. Le développement de l'agriculture et de l'industrie, de nouveaux tribunaux, de l'armée, de la police et des zemstvos nécessitait des spécialistes qualifiés. De plus, le pays, rénové par les réformes, avait besoin de spécialistes que l'ancien système éducatif ne préparait pas, c'est-à-dire qu'il fallait non seulement augmenter le nombre d'étudiants diplômés, mais aussi commencer à former des étudiants dans de nouvelles spécialités. Et cela nécessitait l'ouverture de nouveaux départements, ce qui était impossible sans un personnel enseignant qualifié, qui n'existait pas en Russie. Et cela dans le contexte du fait que le système éducatif n’était pas dans l’état le plus florissant.

La première université de Russie est apparue en 1755. À cette époque, les universités européennes traversaient des moments difficiles, des tentatives ont été faites pour les réformer et, dans certains pays, la forme universitaire d'organisation de l'enseignement supérieur a été complètement abandonnée. Ainsi, en France sous Napoléon, les universités furent transformées en écoles spécialisées.

En Russie, l'apparition de la Charte universitaire de 1804, un document décrivant les grands principes de la gestion des universités et du processus éducatif, a été d'une grande importance. La Charte donnait le rôle principal dans la gestion de l'université au Conseil des professeurs, qui élisait le recteur et déterminait entièrement le processus éducatif. Toutefois, cette réforme a eu un impact plutôt limité sur la situation réelle des universités russes.

En 1809, Wilhelm von Humboldt fonda à Berlin une université fondamentalement nouvelle, dans laquelle l'enseignement était étroitement lié au développement de la science. Les étudiants de l'Université de Berlin apprennent non seulement et non pas tant par les cours magistraux, mais aussi en faisant des sciences dans les bibliothèques et les laboratoires. La nouvelle forme d'organisation de l'enseignement universitaire (apprentissage par la science) fait ses preuves et se répand rapidement dans toute l'Europe.

En Russie, la réforme des universités similaires à l'Université Humboldt est menée sous la direction du ministre de l'Instruction publique Sergueï Semenovitch Ouvarov. En 1835, une nouvelle Charte universitaire paraît. Cette Charte est connue principalement pour le fait qu'elle limite considérablement l'autonomie des universités en transférant les principaux leviers de gouvernance aux administrateurs des districts scolaires. Cependant, l'effet global des réformes en cours a été positif : des universités plus modernes, construites d'une manière nouvelle, apparaissent en Russie, dans lesquelles sont dispensés non seulement l'enseignement, mais également des recherches scientifiques sérieuses. Malheureusement, après les révolutions de 1848, toutes les transformations furent stoppées, le ministre fut démis de ses fonctions et la vis commença à se serrer dans les universités (heureusement, la Charte permettait de le faire facilement).

Préparation de la réforme

Les préparatifs de la réforme universitaire commencèrent en 1856 et se poursuivirent sans grande hâte jusqu'au début des années 1860. Le premier projet de la nouvelle charte universitaire n'a reçu le soutien ni des universités elles-mêmes ni du ministère de l'Éducation. Entre-temps, la situation exigeait des mesures urgentes. Cela était lié non seulement à la crise des universités elles-mêmes, mais aussi aux troubles parmi les étudiants. En particulier, après les émeutes étudiantes à l'Université de Saint-Pétersbourg en 1861, l'ordre le plus élevé a été de fermer temporairement cette université jusqu'à ce que la Charte universitaire de 1835 soit révisée. Peu de temps après, Alexandre Vassilievitch Golovnine est devenu ministre de l'Instruction publique, qui a expliqué les troubles étudiants par le déclin de l'activité scientifique des universités et les lacunes de l'organisation universitaire.

Le 4 décembre 1861, Alexandre II créa une commission spéciale, composée de professeurs d'université et d'administrateurs de districts éducatifs, chargée d'élaborer une nouvelle Charte pour les universités russes. Le projet de la nouvelle Charte était prêt le 5 janvier 1862. Le chef de la commission, E. von Bradke, a proposé d'introduire la charte élaborée dans l'une des universités russes pour voir comment elle fonctionnerait dans la pratique. A.V. Golovnin décide d'une méthode de vérification différente - le 31 janvier 1862, il donne l'ordre de discuter du texte de la Charte dans le milieu universitaire. De plus, il était supposé que le document préparé ne serait pas examiné uniquement dans les universités russes. Sur ordre du ministre, le texte du projet de charte est traduit en allemand, anglais et français et envoyé à d'éminents scientifiques de divers pays européens en leur demandant de formuler des commentaires critiques à son sujet. Le ministère publiera les commentaires reçus sous forme de recueils.

La préparation de la nouvelle charte ne s'est pas limitée à la préparation du document lui-même. De nombreux départements étaient vides dans les universités russes et la nouvelle charte prévoyait également la création de nouveaux départements. Des dizaines de diplômés universitaires russes sont envoyés en stage dans les meilleures universités européennes afin de se préparer à occuper des postes d'enseignant dans les universités transformées.

Pendant ce temps, les travaux sur la charte se poursuivent. Le 21 juin 1862, Alexandre II ordonna l'examen du projet de charte par le comité académique du conseil principal des écoles. Des réunions de commission ont lieu régulièrement, où le projet de charte est discuté article par article, chaque détail est examiné jusqu'à la question de savoir si les universités sont réellement nécessaires.

Le 18 juin 1863, l'empereur Alexandre II, par décret personnel, approuva la nouvelle Charte générale des universités impériales russes. Le même jour, toutes les facultés de l'Université de Saint-Pétersbourg ont été ouvertes et le ministère de l'Instruction publique a été réorganisé, inscrit dans la « Création du ministère de l'Instruction publique ». La structure du ministère a été considérablement modifiée, à la suite de laquelle le personnel du département a été réduit de 194 personnes (en 1862) à 42 personnes. On supposait qu'après la réduction, le ministère serait contraint d'impliquer plus activement les chefs d'établissements scientifiques et éducatifs, les professeurs réputés et les responsables des autorités éducatives locales dans la résolution des problèmes de gestion de l'enseignement public.

La coïncidence entre l’apparition de la nouvelle Charte universitaire et la réforme du ministère de l’Éducation n’est pas fortuite. Les changements dans les universités étaient impossibles sans changer leur système de gestion. La nouvelle Charte universitaire n'était qu'une étape dans la réforme de l'enseignement universitaire en Russie, une réforme qui visait à mettre un terme au déclin des universités russes, à créer les conditions de leur développement et à les élever à un niveau qualitativement nouveau.

« Intérêts des universités et de la science en général »

La disposition la plus célèbre de la Charte universitaire de 1863 – l’introduction de l’élection des recteurs et des professeurs d’université – est souvent considérée comme une quasi-libéralisation politique de la vie universitaire. Cela n'a rien à voir avec la réalité. Le gouvernement s'est montré extrêmement sensible à toute manifestation de politisation du milieu universitaire et s'est fixé pour objectif de lutter contre de tels phénomènes. Par conséquent, il est préférable de considérer toutes les transformations du point de vue de la nécessité de surmonter le déclin des universités et de la nécessité d'un développement plus intensif de la science dans celles-ci.

Ainsi, le changement le plus notable concerne une réforme radicale du système de gestion universitaire. L'élimination presque complète des professeurs de la direction sous la Charte de 1835 a conduit à l'indifférence des enseignants face à ce qui se passait à l'université, à un déclin de leur autorité envers les étudiants et à un déclin de l'autorité des dirigeants universitaires (notamment des recteurs) pour leurs subordonnés. Cela était considéré comme l’une des principales raisons du déclin des universités.

Selon la Charte de 1863, le rôle principal dans la gestion de l'université appartenait au Conseil universitaire, c'est-à-dire la réunion de tous les professeurs ordinaires et extraordinaires de l'université. Le Conseil universitaire disposait de pouvoirs assez étendus et élisait notamment le recteur (pour « la gestion immédiate de l'Université ») et le vice-recteur. C'est curieux, mais la Charte exigeait la participation obligatoire des professeurs aux réunions du Conseil universitaire, c'est-à-dire la participation à la gestion de l'université n'était pas considérée comme un droit, mais comme une obligation. Les réunions de faculté (c'est-à-dire les réunions de professeurs de faculté) ont également joué un rôle important, qui élisaient notamment les doyens.

Ce qui est très important, c'est que les professeurs ont également été élus. Chaque membre du corps professoral pouvait proposer un candidat, après quoi des élections avaient lieu lors de l'assemblée du corps professoral, puis de nouveau au Conseil universitaire. Un tel système d'élection en deux étapes était nécessaire afin de familiariser les membres du Conseil universitaire avec l'opinion de la faculté. Le candidat choisi par le Conseil de l'Université a été approuvé par le Ministre.

La Charte proposait un certain nombre de mécanismes pour doter les facultés d'un personnel enseignant qualifié. Ainsi, le Conseil de l’Université avait le droit de laisser « les chercheurs de l’Université se préparer au poste de professeur ». Il pourrait également demander au ministre « d’envoyer des jeunes à l’étranger pour se préparer à l’occupation des départements ». Dans les universités étrangères, les candidats au poste de professeur ont non seulement écouté des conférences, mais ont également participé activement à des activités scientifiques. Dans l’ensemble, cette méthode coûteuse de formation de nouveaux professeurs s’est avérée extrêmement efficace. Enfin, l’institution des professeurs assistants privés, c’est-à-dire des enseignants indépendants, a été introduite. C'était à la fois un moyen d'attirer des enseignants supplémentaires et un moyen de tester leurs capacités pédagogiques. De nombreux professeurs ont commencé leur carrière comme professeurs assistants privés.

Pour attirer de nouveaux professeurs dans les départements ouverts et vides, les seules mesures visant à préparer les jeunes à l'enseignement n'étaient naturellement pas suffisantes. La principale raison de la pénurie de personnel était les bas salaires, qui obligeaient de nombreux enseignants à chercher un revenu supplémentaire. Le gouvernement tsariste l'avait compris, c'est pourquoi Alexandre II, le jour même où il approuva la nouvelle Charte, approuva également le « personnel des universités impériales russes ». Selon ce document, le salaire annuel des enseignants a été multiplié par deux ou plus par rapport à avant la réforme.

Pour les activités pédagogiques et scientifiques normales, il est nécessaire non seulement de disposer d'un personnel hautement qualifié qui ait la possibilité de consacrer son temps à son travail principal sans être distrait par des emplois à temps partiel. Il est également important que les conditions de travail soient créées. La Charte stipulait la nécessité pour l'université de disposer d'une bibliothèque, de musées, de cliniques et de laboratoires pour la formation pratique.

Outre les infrastructures, la question d’un approvisionnement rapide et ininterrompu est importante pour le développement normal de la science. À cet égard, le fragment de la Charte relatif aux douanes est frappant. Citons-le intégralement : « Les universités ont le droit de délivrer librement et en franchise de droits toutes sortes de matériel pédagogique en provenance de l'étranger. Les balles et les cartons de ces objets destinés aux universités ne sont pas ouverts aux douanes frontalières, mais sont seulement scellés puis certifiés dans les universités en présence d'un agent des douanes ou de la police. Sans compter que « les livres, manuscrits et publications temporaires reçus par les universités en provenance de pays étrangers ne sont pas soumis à la censure ». En fait, la Charte a établi un régime d'approvisionnement spécial pour les universités, ce qui peut faire l'envie de nombreux scientifiques russes modernes, qui ont l'habitude de parler de manière peu flatteuse des coutumes.

Enfin, la Charte donne aux universités le droit de créer des « sociétés savantes ». Certes, la création de telles sociétés nécessitait l'autorisation du ministre, qui approuvait également les chartes, mais cela ne limitait pas beaucoup l'initiative locale. Vingt ans après la réforme, commentant l'autorisation de créer des sociétés scientifiques, D. I. Mendeleïev dira : « La libération des paysans, pourrait-on dire, a coïncidé avec la libération de la science russe. »

La fin des réformes

La réforme universitaire faisait partie d’une réforme plus vaste de l’éducation initiée par le gouvernement d’Alexandre II. À son tour, la réforme de l’éducation était un maillon nécessaire dans la chaîne des réformes destinées à transformer radicalement le pays. La Charte de 1863 relance la vie scientifique et pédagogique des universités, mais ne résout pas tous les problèmes. Le domaine de l’éducation et de la science ne permet pas des changements rapides. Il est nécessaire de changer systématiquement et méthodiquement l’ensemble du système, ce qui est prévu à l’avenir.

Comme toutes les autres réformes d’Alexandre II, la réforme de l’éducation a fait l’objet de vives critiques. Les réformes menées d'en haut ont été accueillies avec hostilité par la société. À un moment donné, une situation paradoxale s'est produite : le gouvernement tsariste a mené une réforme après l'autre, et la société, qui critiquait verbalement la situation actuelle et semblait vouloir des changements, combattait vigoureusement à la fois les réformes et les réformateurs. Tout cela a fait le jeu des conservateurs qui voulaient arrêter les réformes et revenir en arrière.

Le 4 avril 1866, D.V. Karakozov, ancien étudiant de Kazan puis de l'Université de Moscou, a attenté à la vie de l'empereur Alexandre II. La tentative d'assassinat a révélé la prévalence généralisée des enseignements révolutionnaires parmi les jeunes et le 14 avril 1866, A. V. Golovnin a été démis de ses fonctions de ministre. Le nouveau ministre de l'Instruction publique était le procureur général du Saint-Synode, D. A. Tolstoï, dont la candidature était associée à l'espoir de renforcer l'éducation religieuse et morale de la jeune génération afin de contrer le nihilisme et d'autres mouvements révolutionnaires. Mais l’arrêt des réformes a précisément conduit à l’épanouissement de groupes révolutionnaires radicaux, qui ont abouti à un terrorisme généralisé. À la fin de son règne, Alexandre II limogera D. A. Tolstoï et lancera de nouvelles réformes, mais la tragédie du 1er mars 1881 annihilera tous les plans et tous les espoirs.

En 1884, une nouvelle Charte universitaire entra en vigueur, mettant fin à l’autonomie des universités russes.

La réforme universitaire de 1884 a essentiellement révisé la charte de 1863. Préparée sous D.A. Tolstoï, ministre de l'Éducation, avec la participation active de Katkov et du professeur N.A. Lyubimov, elle a été reportée en raison de la démission de Tolstoï. Dès les premiers jours du règne d'Alexandre III, Katkov lui adressa une lettre dans laquelle il expliquait « l'extrême nécessité et l'urgence d'une réforme universitaire », rappelant que son projet était pleinement prêt.

Le projet de nouvelle charte universitaire prévoyait la suppression de l'autonomie universitaire. En introduisant des examens d'État, il a placé le contrôle non seulement sur les étudiants, mais aussi sur les professeurs. Le recteur et le doyen étaient nommés par le ministère de l'Éducation, et non élus par les enseignants eux-mêmes parmi eux, comme c'était le cas sous la charte de 1863. Les auteurs du projet ne doutaient pas qu'un tel établissement entièrement « étatique » l’université contribuerait à la formation du personnel scientifique et bureaucratique de l’intelligentsia d’État dont l’autocratie avait besoin.

Comme tout autocrate, Alexandre III rêvait bien sûr d’une intelligentsia obéissante, bien intentionnée, contrôlée et vivant selon les préoccupations du pouvoir, à l’unisson de celui-ci. Lui, peut-être encore plus intensément que son père, détestait l'intelligentsia commune « moche » avec son insatisfaction libre et éternelle à l'égard de l'ordre existant et ses impulsions vers un ordre social différent. Y voyant la source de nombreux troubles, un obstacle à l'établissement de l'autocratie, Alexandre Alexandrovitch, à l'instar des auteurs du projet, considérait la réforme de l'enseignement supérieur comme la plus nécessaire et la plus urgente.

Katkov lança une campagne dans la presse pour une révision de la charte de 1863, soutenue par le « Citoyen » de Meshchersky. Les gardiens considéraient l’autonomie universitaire comme une « expérience d’un régime constitutionnel » dans un État autocratique. L'autonomie gouvernementale universitaire était associée à la croissance du nihilisme, des troubles étudiants, de l'instabilité mentale et des humeurs malsaines, c'est-à-dire oppositionnelles.

Mais pour les partisans de la contre-réforme universitaire, comme pour toute autre, sa préparation ne se limitait en aucun cas à une justification idéologique. La lutte en coulisses – intrigues et conspirations – qui était censée leur fournir des alliés influents au sommet était d’une importance particulière, sinon décisive, mais elle était d’une importance particulière. La lutte n'était pas pour les votes au Conseil d'État - étant donné sa nature législative et consultative, leur nombre n'a pas décidé de l'issue de l'affaire. Il devient de plus en plus important d’attirer dans son camp ceux qui sont capables d’influencer Alexandre III et de garder sa position sous contrôle : les grands-ducs et surtout les proches courtisans.

Katkov aimait rappeler les paroles de N.M. Karamzine : « Le Souverain écoute la sagesse là où il la trouve, mais dans l'autocratie, aucune approbation des lois n'est nécessaire autre que la signature du Souverain. » Mais le siècle dans la cour était déjà différent, et la volonté du monarque avait besoin, sinon de s'appuyer sur l'opinion publique, du moins d'être renforcée par l'opinion des dignitaires les plus proches. Et le Conseil d'État du début des années 1880, qui comprenait des ministres à la retraite des « années soixante », s'est montré obstiné à sa manière. Un certain nombre de ses membres ont soutenu les réformes du règne précédent. Parmi eux A.V. Golovnine, D.N. Nabokov, N.X. Bunge, K.K. Grot, D.N. Zamiatine, N.I. Stoyanovsky.

Contrairement à la tradition et au statut de cette institution, Alexandre III commença à nommer comme membres ses protégés fidèles et obéissants, qui n'avaient jamais été ministres. En 1883, l'empereur présenta au Conseil d'État le maréchal de la noblesse de Moscou, le comte A.V.. Bobrinsky et Poltava, maréchal de la noblesse G.P. Galagan, en 1886 - membre du conseil, ministre de l'Éducation, professeur I.A. Vyshnegradsky et au début des années 1890. - Gouverneur de Penza A.A. Tatishchev et Tchernigov - A.K. Afanasyev, devenu célèbre grâce à l'utilisation de cannes à pêche.

Baron A.P. Nikolaï, nommé à la hâte ministre de l'Éducation en 1881, n'était manifestement pas apte à mener à bien la contre-réforme universitaire : au poste de collègue ministre de l'Éducation A.V. Golovnin, il participa à l'élaboration de la charte de 1863 et y resta attaché. "Je suis en désaccord positif à bien des égards avec Nicolas", a écrit Alexandre III à Pobedonostsev, "et je ne peux pas approuver bon nombre de ses actions, et plus important encore, son soutien est Golovnin, ce génie et ami malheureux. livre Konstantin Nikolaïevitch et moi-même savons de sources sûres qu'ils travaillent tous les deux et poussent Nikolaï à aller à l'encontre de la volonté du gouvernement.»

IDENTIFIANT. Delyanov, nommé à la place d'A.P. Nikolaï faisait partie de ceux qui n’iraient jamais « à l’encontre de la volonté du gouvernement ». C'est pourquoi il resta à ce poste jusqu'à sa mort en 1897. Il était le protégé de Katkov et de Tolstoï et obéissait pleinement à leurs instructions. Sans rien changer au projet de contre-réforme universitaire, il le présenta en mai 1884 au Conseil d'État, où la situation se révéla assez difficile. D.A. n’était pas le seul à s’opposer au projet. Milyutina, A.A. Abazu, M.T. Loris-Melikov, mais aussi d'anciens ministres de l'Éducation - E.P. Kovalevski, A.V. Golovnina, A.P. Nikolai, ainsi que des dignitaires influents tels que N. X. Bunge, A.A. Polovtsev et même K.P. lui-même. Pobédonostsev.

Opposant à la réforme universitaire de 1863, Pobedonostsev se montre sceptique quant au rôle assigné à la science par la nouvelle réglementation. Reconnaissant la nécessité de sa subordination aux intérêts de l'État, l'ancien professeur d'université craignait néanmoins un sacrifice aussi total à des objectifs politiques. La fiabilité a en effet été ici mise en avant comme un critère d'évaluation de l'enseignement plus important que son niveau scientifique. De véritables « temples de la science » étaient en train de tourner, selon les mots de P.A. Valuev, aux « établissements d’enseignement supérieur de la police ». Pobedonostsev s'est opposé à l'introduction d'examens d'État, insistant sur le fait que les enseignants eux-mêmes devraient examiner les élèves, et non les fonctionnaires nommés par le ministère de l'Éducation (comme le voulaient les auteurs du projet).

Ses défenseurs au Conseil d'État (I.D. Delyanov, M.N. Ostrovsky, P.P. Shuvalov, T.I. Filippov) semblaient pitoyables face aux brillantes performances des partisans de l'autonomie universitaire et sont restés ici en minorité. Cela a contraint Alexandre III à reporter à l'automne la résolution de la question, qui était pour lui tout à fait claire. Cependant, l'empereur était impatient d'introduire une nouvelle charte au cours de l'année universitaire 1884/85 et, en août, il convoqua une réunion à Ropsha (près de Saint-Pétersbourg), où, avec les défenseurs du projet de contre-réforme, il a invité Pobedonostsev.

Les arguments de Konstantin Petrovich sur le danger d’une baisse du niveau d’éducation ne semblaient pas si importants à Alexandre III. Beaucoup plus proches et plus claires de lui étaient les idées selon lesquelles les universités sont une affaire d’État et les professeurs sont des fonctionnaires au service de la couronne et ne doivent donc pas être élus, mais nommés par le gouvernement. Et le principe de l'élection était tellement détesté par le tsar que cela seul prédéterminait son opinion. Alexandre III prit le parti de la minorité en soutenant le projet de nouvelle charte universitaire.

Il va sans dire que Pobedonostsev s’est également joint aux partisans du projet lors de la discussion. Le « vice-empereur », comme on l’appelait dans les cercles de la cour, savait se tenir seul face à tout le monde s’il sentait le soutien de l’autocrate. Mais je n’aurais jamais osé m’opposer à lui – même en alliance avec l’écrasante majorité du Conseil d’État. Cependant, la question qui a particulièrement embarrassé Konstantin Petrovich - la séparation des examens et de l'enseignement - a été résolue par un compromis. Parallèlement aux examens d'État, des examens optionnels ont également été introduits, qui ont été acceptés par les professeurs.

La charte de 1884 limitait fortement l'autonomie des universités, renforçant le pouvoir sur elles des administrateurs des districts éducatifs et du ministère de l'Éducation. Les postes de recteur, de doyen et de professeurs étaient pourvus sur nomination de ces derniers.

Le publiciste Katkov, particulièrement apprécié par Alexandre III, accueillit chaleureusement la charte universitaire de 1884 comme « la première loi organique du nouveau règne », dont la portée dépasse largement le cadre des affaires académiques. Selon le rédacteur en chef de Moskovskie Vedomosti, si la charte de 1863 fut « le début du système d'abolition du pouvoir d'État », alors la charte de 1884 marqua sa renaissance. "Alors, messieurs", s'adressait malicieusement et triomphalement l'idéologue de l'autocratie à ceux dont les espoirs de libéralisation ne s'étaient pas réalisés, "levez-vous, le gouvernement arrive, le gouvernement revient".

Restreindre l'accès à l'éducation devient un principe de la politique d'Alexandre III. En étudiant l'enquête du deuxième Mars Pervotsy, il a été désagréablement surpris de découvrir parmi les étudiants impliqués dans l'enquête des personnes issues des classes sociales inférieures. Circulaire du Ministre de l'Éducation I.D. Delyanov, publié en juillet 1887, était censé « réguler » la composition sociale des étudiants. Surnommée la « circulaire des enfants de cuisiniers », elle ordonnait que « les enfants des cochers, des valets de pied, des cuisiniers, des blanchisseuses, des petits commerçants, etc. » ne soient pas admis au gymnase (et le chemin d'accès à l'université n'était ouvert qu'à partir de celui-ci). Les frais de scolarité élevés servent également de régulateur de la composition sociale : sous le règne d'Alexandre III, ils sont augmentés à plusieurs reprises.

Avec de telles vues sur l’éducation publique, Alexandre Alexandrovitch ne s’est naturellement pas efforcé d’élargir le réseau d’établissements d’enseignement. Cependant, la vie a fait des ravages et sous sa direction, l'Institut technologique (à Saint-Pétersbourg) et l'Université de Tomsk ont ​​été ouverts. La création d'un centre scientifique et éducatif en Sibérie ne peut être surestimée. Parmi les opposants à cet événement se trouvaient des personnes en qui Alexandre III avait particulièrement confiance (comme K.P. Pobedonostsev, A.A. Polovtsev). Ils ont fait valoir qu’une université en Sibérie renforcerait les aspirations séparatistes dans cette région. La décision du tsar a été influencée par le fait que l’université ne coûtait presque rien au Trésor : elle a été fondée grâce aux fonds d’entrepreneurs locaux.

L'autonomie est l'indépendance des universités dans la résolution des problèmes relevant de leur compétence. Les questions exactes qui relèvent de la compétence des universités sont décidées par la loi et, dans certains cas, par des résolutions gouvernementales ou des décisions du fondateur de l'université (dans la Fédération de Russie, le fondateur des universités d'État d'importance fédérale est le ministère de l'Éducation. et sciences). Le processus de Bologne attache une très grande importance au principe de l'autonomie des universités. Déjà dans la Magna Carta des Universités (voir Annexe 1.1), nous trouvons la formulation suivante : « L’université opère au sein de sociétés avec des organisations différentes, résultant de différentes conditions géographiques et historiques, et est une institution qui comprend et diffuse la culture de manière critique à travers la recherche et l’enseignement. . Pour répondre aux exigences du monde moderne, dans ses activités de recherche et d’enseignement, il doit jouir d’une indépendance morale et scientifique par rapport au pouvoir politique et économique. » Pour simplifier, on peut dire que la véritable autonomie des universités se produit dans une situation où le fondateur remplit ses obligations de financer les universités et de créer les conditions nécessaires à leurs activités, ainsi que toutes les questions liées au contenu de l'enseignement, aux méthodes d'enseignement, au personnel, etc. les universités décident elles-mêmes. Dans le même temps, le fondateur - et pas seulement lui - peut bien entendu « ordonner » à l'université de former les spécialistes nécessaires à l'économie et à la culture nationales, ce qui est formalisé en conséquence (contrat). Les universités d'État russes, selon la législation en vigueur, sont dotées d'autonomie dans le domaine du contenu et des méthodes d'enseignement, ainsi que dans un certain nombre d'autres domaines. Cependant, en réalité, l'autonomie semble limitée. Tout d'abord, cela concerne la nécessité de suivre les normes nationales de l'enseignement professionnel supérieur (State Standards of Higher Professional Education) approuvées par le ministère dans la mise en œuvre des programmes éducatifs pertinents. C'est seulement cela (plus l'accréditation de l'État) qui permet aux universités de délivrer des soi-disant diplômés. diplôme d'État, le seul reconnu dans toute la Fédération de Russie. Il convient de noter que les normes éducatives de l'État pour l'enseignement professionnel supérieur sont élaborées par des associations éducatives et méthodologiques dans les branches de la connaissance (UMO), c'est-à-dire des représentants de la communauté scientifique et pédagogique des universités. Mais les principaux paramètres des normes nationales pour l'enseignement professionnel supérieur sont proposés par le ministère et la version finale, comme indiqué, est également approuvée par le ministère ; L'université a le droit de modifier le volume des disciplines enseignées dans la limite de 5 % (10 % pour les cycles de disciplines). La réglementation assez stricte du processus éducatif, en raison de la nécessité de suivre les normes de la norme éducative de l'État pour l'enseignement professionnel supérieur, complique dans une certaine mesure la coopération des universités nationales avec les universités étrangères, en particulier lors de la mise en œuvre de programmes éducatifs conjoints.

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Autonomie d'un établissement d'enseignement supérieur (autonomie d'un établissement d'enseignement supérieur) - indépendance d'un établissement d'enseignement supérieur dans la sélection et le placement du personnel, mise en œuvre d'activités éducatives, scientifiques, financières, économiques et autres conformément à la législation et à la charte de l'établissement d'enseignement supérieur.

Le type d’autonomie d’un établissement d’enseignement supérieur est l’autonomie universitaire.

Sous le règne d'Alexandre Ier, en 1804, la première charte générale universitaire introduit l'autonomie des universités.

Sous le règne de Nicolas Ier en 1835, l'autonomie universitaire fut abolie (en particulier le tribunal universitaire). L'administration des universités a été transférée aux administrateurs des districts scolaires.

Lors des grandes réformes des années 1860 et 1870, l'autonomie des universités est rétablie en 1863 (voir Charte universitaire de 1863).

Lors de la mise en œuvre du programme de contre-réforme des années 1880, l'autonomie fut de nouveau supprimée en 1884.

Au début de la Révolution de 1905-1907, l'autonomie des universités fut rétablie en 1905, mais fut en fait réduite en 1907. Cette position resta la position des universités jusqu'en février 1917.

Après la Révolution de février 1917, le gouvernement provisoire a pris des mesures pour restaurer l'autonomie des établissements d'enseignement supérieur et introduire l'autonomie dans les établissements d'enseignement secondaire.

À l’époque soviétique, l’autonomie des universités a été complètement abolie.

En Russie, à l'intérieur des frontières de son territoire moderne, les premières académies et écoles supérieures les plus célèbres furent l'Académie slave-grec-latine (1687) et l'École des sciences mathématiques et de navigation (1701) de Moscou ; à Saint-Pétersbourg, il s'agit de l'Académie maritime (1715), de l'Université académique relevant de l'Académie des sciences (1725 - en tant qu'université indépendante de Saint-Pétersbourg, elle fut rétablie en 1819), de l'École des mines (1733) et de l'École navale. Corps de cadets (1750). L'Académie des sciences, créée à Saint-Pétersbourg sur ordre de Pierre Ier, a joué un rôle important dans le développement de l'enseignement supérieur en Russie. Sa première réunion a eu lieu à la toute fin de 1825, après la mort de Pierre Ier.

À l'initiative et sur le projet de M.V. Lomonossov, l'Université de Moscou a été fondée en 1755, ce qui a permis de compléter le modèle en trois étapes d'un système éducatif unifié - « gymnase - université - académie ».

Parallèlement à la création de l'université, un certain nombre de dispositions politiques importantes dans le domaine de l'éducation ont été formulées pour la première fois, en particulier la nécessité de remplacer les enseignants étrangers par des « nationaux », de donner des cours en russe et d'assurer un lien étroit entre la théorie et la pratique de l'enseignement, l'exigence de M.V. Lomonossov de non-ingérence des autorités ecclésiastiques dans la vie de l'université. Le transfert de disciplines scientifiques telles que la psychologie et la logique entre les mains des autorités ecclésiales a privé ces sujets de la liberté nécessaire, garante du développement scientifique.

Plus tard, ce principe est devenu le noyau méthodologique des vues progressistes sur l'éducation dans l'enseignement supérieur national. Dans le même 1755, la première charte universitaire fut adoptée, qui déterminait le statut de l'université et réglementait sa vie interne.

Parallèlement, afin de répondre au besoin croissant de formation des professeurs de gymnase et d'amélioration de leur culture professionnelle, le 4e Addendum à cette Charte ordonnait : « Le 5 novembre 1850, le Département de Pédagogie fut créé dans toutes les Universités, à l'exception de Dorpat. , avec son introduction dans le personnel de la Faculté d'Histoire et de Philologie." En fait, l'enseignement pédagogique gouvernemental sans fondement scientifique psychologique s'est souvent transformé en dogme.

L'éducation des femmes occupe une place particulière dans l'histoire de l'enseignement supérieur russe. L'abolition du servage (1861), les réformes ultérieures de 1861-1870, la révolution industrielle en Russie et la propagation des sentiments démocratiques libéraux ont joué un rôle important dans l'émergence d'un mouvement en faveur de l'éducation des femmes dans le pays. L'un de ses partisans les plus célèbres était l'éminent professeur de russe N. A. Vyshnegradsky. Dans la seconde moitié du XIXe siècle. Les premières "écoles pour femmes toutes classes" sont ouvertes et constituent un maillon important du système d'enseignement secondaire.

Néanmoins, en 1863, les diplômées des gymnases féminins se virent refuser l'accès à l'enseignement supérieur. La raison en était le refus des universités de Moscou et de Dorpat d'admettre les femmes aux études. C'est pourquoi de nombreuses jeunes filles russes issues de familles aisées ont été contraintes d'étudier dans des universités étrangères, notamment en Suisse. Au fil du temps, sous l'influence de couches éclairées de la population, des cours supérieurs pour femmes ont commencé à être créés en Russie, où les filles d'origine non noble pouvaient également étudier.

En 1886, tous les cours supérieurs pour femmes furent fermés par les autorités et ne furent relancés qu'à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. Ils existaient grâce aux dons de bienfaisance et aux frais de scolarité, ne décernaient aucun titre, mais formaient des spécialistes d'un niveau assez élevé et étaient très populaires.

L'Institut pédagogique principal de Saint-Pétersbourg a joué un rôle important dans la formation du personnel enseignant. Il a été créé en 1816 sur le site de l'Institut pédagogique de Saint-Pétersbourg (1804 - 1816) et en 1819, il a été transféré à l'Université de Saint-Pétersbourg. Cependant, en 1828, il fut rétabli en tant qu'institution indépendante et exista jusqu'en 1859. L'Institut pédagogique formait non seulement des enseignants et des mentors pour différents types d'écoles, mais également de futurs professeurs d'université. Parmi les étudiants les plus célèbres figuraient N.A. Dobrolyubov, N.S. Budaev, D.I. Mendeleev.

La véritable éducation en Russie s’est développée plutôt lentement. Le fait est qu'un diplôme d'un vrai gymnase donnait le droit d'entrer dans n'importe quel établissement d'enseignement technique supérieur, mais* il y avait certaines restrictions pour entrer dans une université. C'est pourquoi, en 1867, un addendum fut adopté à la Charte universitaire de 1863, qui disait : « Les élèves des gymnases réels et autres établissements d'enseignement secondaire qui ont terminé avec succès leurs études, si celles-ci sont reconnues par le ministère de l'Instruction publique comme correspondant au cours de gymnase ( § 86 de la Charte universitaire), peuvent également s'inscrire comme étudiants extérieurs, mais pas autrement qu'avec l'obligation de passer un test de langue latine après un an, s'ils ne l'ont pas étudiée, et de s'inscrire en tant qu'étudiants. »

La volonté des candidats à recevoir une formation universitaire dépendait du contenu et de la forme de l'enseignement dispensé au gymnase. Ainsi, K.D. Kavelin a noté une relation directe entre les méthodes d'enseignement et le développement de la motivation cognitive et le niveau de formation des étudiants. "La disposition passive et passive des auditeurs nécessite naturellement de renforcer l'activité pédagogique des professeurs, et à travers cela, l'enseignement et l'apprentissage universitaires sont quelque peu enclins aux techniques et aux formes du gymnase. Ainsi, dans certains endroits, les cours ne sont même pas lus, mais dictés ; dans certains endroits Dans certains endroits, les étudiants écrivent uniquement les conclusions principales sur lesquelles le professeur insiste en mettant l'accent sur sa voix, mais omettent les explications et les développements car ils ne sont pas nécessaires pour les examens.

La forme d'enseignement magistral est devenue presque la seule réalisation de la pensée pédagogique. La primauté du cours magistral pour de nombreux enseignants qui ne maîtrisaient pas l'art oratoire et n'avaient pas une grande érudition scientifique personnifiait le statut d'enseignant incontestable. Néanmoins, des tendances ont progressivement émergé pour dépasser l'approche scolaire de la fonction didactique du cours magistral.

Dans les années 60, le processus d'amélioration des supports pédagogiques s'est intensifié, mais la qualité des cours est généralement restée au même niveau. Le processus croissant de bureaucratisation de l’enseignement universitaire a conduit au renforcement du « servage universitaire », exprimé dans la Charte de 1884.

Comme l'une des caractéristiques de l'organisation du processus éducatif, les étudiants en philologie, par exemple, ont noté la répartition en petits groupes de 10 à 20 personnes, en fonction des intérêts scientifiques, dès la première année. Après les cours de la journée, le professeur enseignant le cours a invité les étudiants à discuter du contenu des cours. Ces réunions avaient souvent lieu dans l’appartement du professeur et prenaient la forme de séminaires facultatifs, mais les étudiants ne les manquaient jamais. De tels séminaires d'entretiens ont considérablement augmenté l'efficacité du processus éducatif.

Dans « Lettres de Heidelberg » et dans des articles individuels, N. I. Pirogov a formulé un certain nombre de commentaires critiques sur la structure existante de l'enseignement supérieur en Russie. Il a exigé une augmentation du niveau de formation scientifique des étudiants et l'octroi aux cours de l'enseignement supérieur du statut d'activité créatrice. Selon lui, la place centrale dans le processus éducatif devrait être occupée par la communication pédagogique spécifique, formative et éducative entre l'enseignant et l'élève. L'une des formes de mise en œuvre d'une telle communication est la convertoria, c'est-à-dire des entretiens, des discussions, au cours desquels les étudiants posent des questions, émettent des hypothèses et défendent leur point de vue.

Le concept d'éducation scientifique de N. I. Pirogov supposait le développement rapide de compétences dans le travail avec la littérature spécialisée, son utilisation libre, généralisée et compétente. Cela a été avancé comme la condition la plus importante pour la formation de la pensée scientifique du futur spécialiste et l'identification précoce de son don de chercheur.

Au début du 20ème siècle. Le mathématicien russe N.V. Bugaev a proposé d'introduire certaines méthodes de travail universitaire dans les promotions.

Ainsi, un nouveau paradigme de l’enseignement supérieur a progressivement émergé, agissant à la fois comme cause et conséquence du développement du professionnalisme pédagogique, reflétant les changements de la situation socioculturelle et du développement de la science elle-même. Le principe déterminant ici est précisément la nature de l’unité de la science avec d’autres formes de culture et d’activité humaine.

L'indicateur le plus complet du développement d'un établissement d'enseignement est un changement dans les méthodes d'éducation, d'enseignement et d'apprentissage.

La Première Guerre mondiale, la Révolution d’Octobre et la guerre civile qui a suivi ont causé d’énormes dégâts à l’ensemble du système éducatif russe, et en particulier à l’enseignement supérieur. À la mort et à l’émigration volontaire d’un grand nombre de travailleurs des sciences et de l’enseignement supérieur se sont ajoutés des « navires philosophiques » de professeurs, d’écrivains et de spécialistes peu fiables, déportés de force dans une grande variété de domaines de connaissance. Et tout cela dans un contexte de forte baisse (quantitative et qualitative) de la reproduction de personnel hautement qualifié. Selon les données de 1927, 80 % des enseignants n'avaient pas de formation spéciale systématique.

Néanmoins, en 1927, les indicateurs quantitatifs du système d'enseignement supérieur dépassaient ceux de 1914. Dans la Russie d'avant-guerre, il y avait 96 universités, avec 121,7 mille étudiants (selon d'autres sources, 105 universités et 127,4 mille étudiants) ; en 1927, il y avait 129 universités en URSS (dont 90 en RSFSR) et environ 150 000 étudiants étudiaient. Dans le même temps, en 1927, le pays occupait la 18ème place en Europe dans le domaine de l'enseignement supérieur. La qualité de l'enseignement supérieur a souffert de son idéologisation excessive et du faible niveau de préparation des candidats. La politique sociale visant à donner la priorité aux immigrés d'ouvriers et de paysans a trouvé son incarnation organisationnelle dans la création en 1919 d'un système de « facultés ouvrières », dont les diplômés, après une formation selon un programme abrégé, étaient admis dans des établissements d'enseignement supérieur sans pratiquement aucune difficulté. examens. Dans les années 20 et 30, les universités techniques et socio-économiques étaient composées à 80 à 90 % de diplômés des facultés ouvrières.

Dans les toutes premières années du pouvoir soviétique, les libertés académiques dans les universités ont été supprimées ou considérablement limitées. Au lieu d’être autonomes, les universités étaient incluses dans un système de gestion et de planification strictement centralisées, semblable à celui qui existait dans l’économie nationale. La gestion de l'enseignement supérieur était assurée par un vaste système d'organismes de partis opérant directement dans le système éducatif ou par l'intermédiaire d'agences gouvernementales et d'organisations publiques.

Dans le même temps, des décisions positives ont été prises et partiellement mises en œuvre.

Lors du plénum du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union en 1928, la question de « l'amélioration de la formation de nouveaux spécialistes » a été examinée et une résolution a été adoptée visant à renforcer le lien entre le travail éducatif des universités et la production. , en leur fournissant des enseignants, en augmentant le financement de l'enseignement technique et en améliorant la situation financière des étudiants. Mais les mesures visant à renforcer et à développer l'enseignement supérieur, portant principalement sur les spécialités techniques et en partie sur les sciences naturelles, ont été annulées par des campagnes vaguement lancées pour lutter contre les parasites et les ennemis du peuple, qui ont acquis le caractère d'une sorte de « nourriture spéciale » après la Seconde Guerre mondiale. ce qu’on appelle « l’affaire Shakhty » en 1928

L'hémorragie du personnel de l'enseignement supérieur s'est accompagnée d'un durcissement du système centralisé de commandement et de gestion administrative de celui-ci. En 1929, les derniers vestiges de l'autonomie gouvernementale dans les universités furent éliminés : élections des recteurs, des doyens, etc. ont été remplacés par leur nomination d'en haut. Les universités techniques ont commencé à être retirées de la juridiction du Commissariat du peuple à l'éducation (dirigé par le « libéral » A.V. Lunacharsky) et transférées à la juridiction du Conseil économique suprême et des commissariats populaires sectoriels correspondants. En 1930, une purge du Commissariat du Peuple à l'Éducation de toutes les républiques et de leurs organes locaux fut réalisée. Et là encore, parallèlement à des mesures raisonnables visant à réduire le personnel pléthorique et à éliminer les liens inutiles avec la direction, des répressions injustifiées ont été menées.

En 1932, le Comité pansyndical pour l'enseignement technique supérieur a été créé, qui (tout en conservant la direction directe des universités) exerçait un contrôle sur l'organisation du travail éducatif, la qualité de la formation des spécialistes dans les disciplines techniques et approuvait les programmes d'études, les programmes et méthodes d'enseignement. Sous l'égide du comité, il y avait un Conseil suprême pédagogique et méthodologique (SUMC) composé d'éminents scientifiques et spécialistes, qui résolvait toutes les questions de logiciel et de support méthodologique.

En 1935, une autre mesure a été prise pour renforcer la centralisation de la gestion de l'enseignement supérieur - le Comité pansyndical pour les affaires de l'enseignement supérieur (VKVSH) a été créé, sous la juridiction duquel toutes les universités ont été transférées, quelle que soit leur subordination départementale, à l'exception des militaires et ceux liés à l'art. Ainsi, le Commissariat du Peuple à l'Éducation s'est essentiellement transformé en départements scolaires. En 1939, les activités de l'École Supérieure d'Enseignement Supérieur sont étendues à toutes les universités.

Au cours du premier plan quinquennal, s'amorce une croissance rapide du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur, qui ne correspond pas aux capacités matérielles, techniques et financières de l'économie nationale et dépasse ses besoins réels en spécialistes. C’était une conséquence de la réalisation excessive de plans déjà volontairement gonflés. Ainsi, le premier plan quinquennal prévoyait d'augmenter le nombre d'étudiants de 159,8 mille en 1928 à 196 mille en 1932. En effet, en 1932, le nombre d'étudiants passa à 492,3 mille et était 2,5 fois supérieur au chiffre initialement prévu, et le nombre d'universités est passé à 832. De nombreuses universités ont été désagrégées de manière injustifiée, de nombreuses écoles techniques ont été transformées en universités, etc.

L'apogée de l'enseignement supérieur en URSS s'est produite dans les années 50 et 60, lorsque le pays occupait l'une des premières places mondiales en termes de nombre d'étudiants pour 10 000 habitants et de qualité de formation de spécialistes dans le domaine des mathématiques. sciences naturelles et technologie.

le principal problème n’était pas la quantité mais la qualité de la formation des spécialistes. Les diplômés universitaires n'étaient le plus souvent pas prêts à résoudre de manière indépendante des problèmes professionnels pratiques et des activités créatives sur leur lieu de travail ; n'avait pas les compétences nécessaires pour une auto-éducation continue dans les conditions de l'explosion de l'information et de l'évolution rapide des technologies ; ne possédait pas les connaissances socio-psychologiques nécessaires pour travailler en équipe ou la diriger ; n'avaient pas développé une pensée écologique ni les compétences nécessaires pour utiliser la technologie informatique moderne et les nouvelles technologies de l'information. Le manque de formation humanitaire, qui a conduit à la domination de la pensée technocratique, était particulièrement préoccupant. Ces lacunes n'étaient en aucun cas caractéristiques de tous les diplômés universitaires, mais leur ampleur était assez importante et déterminait l'état de l'enseignement supérieur dans son ensemble.

Parmi les nombreuses raisons expliquant cette situation insatisfaisante, on peut citer les suivantes :

financement budgétaire insuffisant en l'absence d'opportunités de gagner de l'argent ou de lever des fonds auprès d'autres sources. La conséquence en était la faiblesse de la base matérielle et technique des universités et la situation financière insatisfaisante des étudiants et, ces dernières années, des enseignants ;

les barrières interministérielles entre les universités et les institutions scientifiques de l'Académie des sciences et les académies industrielles, d'une part, et les entreprises manufacturières, d'autre part ;

une orientation professionnelle insuffisante et une mauvaise préparation des diplômés du secondaire aux formes et méthodes d'enseignement universitaires ;

abaisser le niveau d'exigences pour les étudiants en raison de la crainte de la direction de l'université et des enseignants de réduire les résultats scolaires moyens et les taux d'obtention du diplôme des spécialistes. La détérioration de ces données menaçait de faibles performances dans la « compétition socialiste » avec des conséquences organisationnelles ultérieures et une diminution du financement, dont le montant dépendait du nombre d'étudiants ;

académisme et parfois scolastique de l'enseignement (disciplines socio-politiques et économiques principalement), faible diffusion des méthodes pédagogiques actives ;

utilisation faible et inefficace des moyens techniques, des systèmes de formation automatisés et informatiques ;

individualisation insuffisante de la formation, possibilités limitées de choix de disciplines (cours au choix, optionnels) ;

faible proportion et mauvaise organisation des diverses formes de travail indépendant des étudiants, surcharge d'activités en classe ;

faible activité cognitive et intérêt des étudiants eux-mêmes en raison d'un certain nombre des raisons énumérées ci-dessus, ainsi qu'en raison de l'augmentation de la « sécurité sociale » (éducation gratuite, affectation garantie par l'État pour travailler après l'obtention du diplôme, etc.) ;

faible contrôle public et étatique sur la qualité de la formation des spécialistes en l'absence d'un « marché des diplômes » et, en général, d'un marché des services éducatifs, qui pourrait obliger les universités elles-mêmes à lutter plus activement pour le prestige de leurs diplômes et le qualité de la formation des spécialistes ;

un rejet fondamental de la pratique de l’éducation d’élite comme étant prétendument contraire aux idéaux d’égalité et de justice ;

manque d’un système efficace pour évaluer la qualité du travail des enseignants, stimuler leur croissance professionnelle et améliorer la formation psychologique et pédagogique.

Dans ce processus de restructuration complexe et multiforme, les tendances suivantes peuvent être identifiées :

1. Démocratisation de l'enseignement supérieur. Il s'agit d'une tendance vers l'accessibilité universelle de l'enseignement supérieur, la liberté de choisir le type d'enseignement et la spécialité, la nature de la formation et la portée des activités futures, le rejet de l'autoritarisme et du modèle de gestion commando-bureaucratique.

2. Création de complexes scientifiques-éducatifs-productifs comme forme d'intégration de la science, de l'éducation et de la production spécifiques à l'enseignement supérieur. Le maillon central d'un tel complexe est le secteur éducatif, dont le noyau est une université ou une coopération d'universités, et la périphérie est constituée des collèges de base, des écoles secondaires spécialisées, des cours, des amphithéâtres et des départements d'enseignement supérieur. Le secteur de la recherche scientifique (le système des instituts de recherche) offre les conditions d'une croissance scientifique et du développement de développements complexes et interdisciplinaires, tant pour les enseignants participant à ses travaux que pour les étudiants (par le biais de cours et de mémoires). Le secteur manufacturier comprend les bureaux d'études (y compris ceux d'étudiants), la production pilote, les sociétés d'innovation et de capital-risque, les coopératives, etc.

3. Fondamentalisation de l'éducation. Il s'agit d'une tendance contradictoire à élargir et à approfondir la formation fondamentale tout en réduisant le volume des disciplines générales et obligatoires grâce à une sélection plus rigoureuse des matières, une analyse systématique du contenu et l'identification de ses principaux invariants. Une fondamentalisation excessive s’accompagne parfois d’une baisse d’intérêt pour l’apprentissage ou de difficultés d’adaptation professionnelle étroite.

4. Individualisation des apprentissages et individualisation du travail des étudiants. Ceci est réalisé en augmentant le nombre de cours optionnels et au choix, en répartissant des plans individuels et en tenant compte des caractéristiques psychophysiologiques individuelles des étudiants lors du choix des formes et des méthodes de formation. L'individualisation de la formation implique également une augmentation significative de la quantité de travail indépendant en réduisant le temps alloué à la formation en classe.

5. L'humanitarisation et l'humanisation de l'éducation visent à surmonter la pensée technocratique étroite des spécialistes des sciences naturelles et de la technologie. Ceci est réalisé en augmentant le nombre de disciplines humanitaires et socio-économiques (leur part dans les meilleures universités atteint 30%), en élargissant les horizons culturels des étudiants, en inculquant des compétences d'interaction sociale à travers des formations, des discussions, des jeux d'affaires et de rôle, etc. . L'humanitarisation implique également la création d'opportunités favorables à l'expression de la personnalité de l'enseignant et de l'élève, la formation d'une attitude humaine envers les personnes, la tolérance envers les autres opinions et la responsabilité envers la société.

6. Informatisation de l'enseignement supérieur. Dans de nombreuses universités de premier plan, le nombre d’ordinateurs personnels dépasse le nombre d’étudiants. Ils sont utilisés non seulement pour effectuer des travaux informatiques et graphiques, mais également comme moyen d'accès aux systèmes d'information, pour tester le contrôle pédagogique, comme systèmes d'enseignement automatisés, comme moyen de présentation d'informations, etc. L'informatisation modifie largement la nature même de l'activité professionnelle, offrant au salarié de nouveaux moyens externes de cette activité.

7. La tendance à la transition vers un enseignement supérieur de masse. Cela se traduit par la croissance rapide des dépenses d'éducation par rapport aux autres programmes sociaux et par la croissance du nombre d'étudiants. Ainsi, le taux de croissance annuel moyen des dépenses d'enseignement supérieur entre 1965 et 1980 s'est élevé à 15-25 % dans presque tous les pays industrialisés et a légèrement diminué dans les années 80. Ces chiffres sont particulièrement importants pour les pays dont l'économie est moins développée et qui se sont engagés sur la voie de l'intégration avec la communauté des pays les plus développés. L'Espagne, par exemple, entre 1975 et 1983, a multiplié par 10 les dépenses d'éducation, tandis qu'aux États-Unis, de 1970 à 1985, les dépenses d'éducation ont augmenté de 3,4 fois (pour l'enseignement supérieur - de 3,9) [Galagan A.I. et autres - 1988]. Le taux de croissance du nombre d'étudiants était de 5 à 10 % par an dans différents pays. À la fin des années 80, aux États-Unis, jusqu'à 57 % des diplômés du secondaire entraient dans les universités (y compris les collèges) et au Japon, jusqu'à 40 %.

8. Dans les universités européennes, la tendance à l'autonomie, à la transition vers l'autonomie gouvernementale et à l'élection des dirigeants universitaires à tous les niveaux s'est intensifiée.

9. Les exigences en matière de professionnalisme des enseignants augmentent, l'importance de la pédagogie et de la psychologie dans la formation et le perfectionnement du personnel enseignant universitaire augmente. Des critères d'évaluation des activités des enseignants sont en cours d'élaboration ; dans ce cas, la note est calculée ou les points sont calculés séparément pour l'activité d'enseignement elle-même, les travaux de recherche et l'activité sociale.

10. Un système d'évaluation régulière de l'efficacité des universités par la société est en cours d'élaboration. Aux États-Unis, par exemple, un groupe de plusieurs milliers d'experts classe les établissements d'enseignement selon de nombreux indicateurs, notamment le coût de la formation d'un étudiant, le volume des travaux de recherche, le nombre et la qualité des cours dispensés, le nombre de diplômés ayant reçu un doctorat, etc.

Ces tendances et bien d'autres s'expriment différemment selon les pays - en fonction des caractéristiques nationales, de l'état de l'économie et des traditions du système éducatif. Mais à un degré ou à un autre, ils se manifestent dans tous les pays développés et ne peuvent être ignorés par l'enseignement supérieur russe, qui a ses propres exemples et ses merveilleuses traditions.

L’article est consacré à certaines questions de l’état actuel de l’autonomie universitaire en tant que principe fondamental de l’enseignement universitaire. Les auteurs concluent qu'en dépit des problèmes existants, ce n'est qu'avec la mise en œuvre cohérente de l'autonomie universitaire en Russie qu'il deviendra possible de former un système éducatif compétitif.

Peut-être que personne aujourd’hui ne doute que, dans les conditions modernes, l’éducation relève des intérêts premiers de l’État. Cela est dû au fait que l'avenir de la Fédération de Russie, sa stabilité économique et juridique dépendent du niveau de développement du système éducatif. En outre, le droit à l’éducation est l’un des droits constitutionnels fondamentaux et inaliénables des citoyens de la Fédération de Russie.

Les relations dans le domaine de l'éducation sont régies par la Constitution de la Fédération de Russie, la loi de la Fédération de Russie du 10 juillet 1992 n° 3266 1 « sur l'éducation » (ci-après dénommée la loi sur l'éducation), la loi fédérale du 19 juillet. , 1996 n° 125 Loi fédérale « sur l'enseignement professionnel supérieur et postuniversitaire » (ci-après dénommée la loi sur l'enseignement professionnel supérieur et postuniversitaire) et d'autres lois fédérales contenant des règles adoptées pour réglementer ces relations.

De nombreux changements dans le système éducatif ont lieu dans le cadre du processus de réforme internationale de l'enseignement supérieur. Dans le même temps, l'adhésion de la Russie à l'accord de Bologne soulève des doutes quant à la justesse de cette action. Les objectifs du processus de Bologne sont peut-être axés sur la création d’une vaste communauté éducative paneuropéenne et sur l’amélioration de la qualité et de l’attractivité de l’enseignement supérieur européen. Cependant, dans certains cas, il sera plus correct de suivre votre propre chemin de développement. En outre, les modèles éducatifs des pays étrangers devraient être utilisés avec plus de prudence, car ces pays ont un environnement socio-économique fondamentalement différent et une mentalité de société complètement différente.

Vers la définition de l’autonomie universitaire

À ce jour, il n’existe pas de définition généralement acceptée de l’autonomie universitaire. L'idée de son niveau approprié dépend des conditions qui prévalent dans chaque état spécifique :

Systèmes de contrôle;

Niveau de développement de la culture, de la science et de l'éducation ;

Traditions universitaires, etc.

Des pays comme le Royaume-Uni, l’Irlande, les Pays-Bas, la Finlande, l’Autriche et le Danemark accordent aux universités une large autonomie assortie de certaines exigences en matière de responsabilité. Dans d'autres pays – Belgique, Allemagne et Grèce – la gestion interne de l'université est largement limitée.

L'adhésion de la Russie à l'Accord de Bologne en 2003 signifie son acceptation de la réforme du système éducatif, c'est-à-dire des changements importants proposés par la Magna Carta.

La Magna Carta des universités européennes (Bologne, 18 septembre 1988) désigne l'autonomie comme l'un des principes fondamentaux des universités : « l'université est une institution autonome qui sous-tend des sociétés différemment organisées selon la géographie et les traditions historiques ; elle crée, étudie, évalue et transmet la culture à travers la recherche scientifique et l'enseignement. Pour répondre aux demandes du monde environnant, cette recherche et cet enseignement doivent être moralement et intellectuellement indépendants de toutes les autorités politiques et pressions économiques. » Cette définition prévoit de sérieux changements dans le système éducatif national, car elle implique la transition de nombreuses universités vers une nouvelle forme organisationnelle et juridique - des organisations éducatives autonomes. Cela provoque une attitude ambiguë à l'égard des processus en cours du personnel enseignant universitaire et de la communauté scientifique, puisqu'une telle réforme peut avoir des conséquences néfastes.

La Russie a choisi sa propre voie pour autonomiser les universités, définie par la loi sur l’enseignement professionnel supérieur et postuniversitaire. Par conséquent, depuis 1996, l'autonomie des établissements d'enseignement de la Fédération de Russie est l'un des principes les plus importants de la politique de l'État dans le domaine de l'éducation. Ce n’est pas pour rien que le législateur, dans la loi sur l’éducation, a établi un lien entre le caractère démocratique et public de la gestion de l’éducation et l’autonomie des établissements d’enseignement.

L'autonomie d'un établissement d'enseignement supérieur dans la loi sur l'enseignement professionnel supérieur et postuniversitaire signifie son indépendance dans la sélection et le placement du personnel, la mise en œuvre d'activités éducatives, scientifiques, financières, économiques et autres.

L'autonomie d'un établissement d'enseignement supérieur est définie de manière quelque peu différente dans le Règlement type sur un établissement d'enseignement professionnel supérieur (établissement d'enseignement supérieur) de la Fédération de Russie, approuvé par le décret gouvernemental n° 71 du 14 février 2008. Dans ce document, L’autonomie s’entend comme « le degré d’autonomie nécessaire pour qu’un établissement d’enseignement supérieur puisse prendre efficacement des décisions concernant ses activités statutaires ».

En règle générale, le principe de l'autonomie universitaire se reflète dans la charte de l'établissement d'enseignement. Par exemple, dans la Charte de l'Université industrielle d'État de Moscou (MGIU), au paragraphe 5.1. L'autonomie de l'université est assurée comme suit : « Le MGIU jouit de l'autonomie et est responsable de ses activités envers chaque étudiant, la société et l'État. L'autonomie du MGIU signifie son indépendance dans la sélection et le placement du personnel, la mise en œuvre d'activités éducatives, scientifiques, financières, économiques et autres conformément à la législation de la Fédération de Russie et à la présente Charte. L'autonomie de l'université est abordée dans la partie de la Charte qui concerne sa gestion. La disposition correspondante de la Charte reflète la norme du Règlement type approuvé sur l'Université, selon lequel « la gestion d'un établissement d'enseignement supérieur est effectuée conformément à la législation de la Fédération de Russie, au présent Règlement type, à la charte de l'Université. établissement d’enseignement supérieur et l’accord conclu avec le fondateur, sur les principes de combinaison d’unité de commandement et de collégialité.

L'expansion de l'autonomie des universités russes a affecté avant tout leur statut juridique. Après tout, avant la réforme, les universités d’État fonctionnaient dans le même cadre juridique que les institutions publiques. Mais une liberté d'action limitée et une unification excessive des exigences réglementaires n'ont pas permis de prendre en compte les caractéristiques de chaque université. De toute évidence, les universités russes avaient besoin d’une plus grande autonomie et de moins d’unification par rapport aux autres institutions gouvernementales.

En accordant l'autonomie aux universités, la législation leur confère un certain nombre de pouvoirs que les universités ne possédaient pas auparavant.

Gestion des activités d'une université autonome et de son organisation

L'élargissement de l'indépendance des universités d'État crée pour elles de nouveaux risques, ce qui nécessite inévitablement d'améliorer la qualité du personnel de direction des instituts, académies et universités. Puisqu’il existe un lien très direct entre le statut juridique d’une université et son système de gestion, lorsque les universités se sont vu accorder une large autonomie, leur système de gestion interne a été radicalement restructuré. La gestion des établissements d'enseignement étatiques et municipaux repose sur les principes d'unité de commandement et d'autonomie gouvernementale.

L'autonomie gouvernementale d'un établissement d'enseignement est assurée par le conseil de l'établissement d'enseignement, le conseil d'administration, l'assemblée générale, le conseil pédagogique, etc. La direction générale d'un établissement d'enseignement supérieur étatique ou municipal est assurée par un élu organe représentatif - le conseil académique. La procédure de constitution des organes directeurs d'un établissement d'enseignement et leur compétence sont déterminées par la charte de l'établissement d'enseignement.

Dans le cadre de la législation en vigueur de la Fédération de Russie, un établissement d'enseignement supérieur élabore et adopte une charte qui énonce les principales dispositions régissant sa vie. L'université dispose de pouvoirs importants dans le domaine de organisationnel et personnel Les politiciens. Désormais, il détermine de manière indépendante la structure de gestion, résout les problèmes de répartition des responsabilités professionnelles, de dotation en personnel, de sélection, d'embauche et de placement du personnel, etc. L'organisation de la structure des organes de direction (assemblée générale (conférence) des salariés, conseil académique, départements) d'un établissement d'enseignement supérieur est une sphère d'autorité indépendante de l'université elle-même.

Ils forment indépendamment le corps étudiant. Toutefois, dans l'exercice de ces pouvoirs, l'université doit être guidée par les chiffres de contrôle et les quotas qui lui sont fixés, stipulés par l'autorisation d'exercer des activités éducatives.

Un établissement d'enseignement supérieur mène de manière indépendante le processus éducatif dans le cadre défini par la charte, la licence et le certificat d'enregistrement d'État. L'université élabore et approuve des programmes éducatifs, des programmes d'études et des programmes de cours ; organise l'accompagnement méthodologique du processus éducatif ; effectue le suivi des performances et la certification intermédiaire des étudiants. Mais cela est régi par le degré d'autonomie accordé à chaque université. Il existe des établissements d'enseignement qui disposent d'une plus grande autonomie, bénéficiant ainsi d'un certain nombre de privilèges par rapport aux autres universités. Le président russe D. A. Medvedev a signé un décret grâce auquel deux universités de premier plan en Russie acquièrent une plus grande indépendance. Aujourd'hui, l'Université d'État de Moscou porte son nom. M. V. Lomonossov et l'Université d'État de Saint-Pétersbourg peuvent établir indépendamment des normes pour leurs images